Education et Enseignement

1.3 De vraies oppositions entre les offres de formations en finance des Grandes Ecoles et des Universités ?
Avant de conclure cette partie récapitulative des offres de formations financières en France, il paraît nécessaire de s’interroger sur l’opposition communément faite entre Grandes Ecoles et Universités. En effet, si comme nous le rappelle Monsieur Hervé Crès, Directeur d’HEC, les universités pouvaient autrefois se féliciter d’avoir les meilleurs chercheurs – et par conséquent les meilleurs professeurs sur le plan académique – alors que les écoles mettaient en avant leur capacité à répondre aux besoins des entreprises avec des formations opérationnelles et des équipes enseignantes de professionnels, cette opposition existe-t-elle toujours de manière aussi tranchée ?
1.3.1 Les liens avec l’entreprise
La première raison pour laquelle Grandes Ecoles et Universités sont communément renvoyées dos à dos est en effet leur rapport au monde de l’entreprise. Les écoles seraient plus à même de former des cadres prêts au monde de l’entreprise et les universités diplômeraient des étudiants plus avancés sur le plan théorique mais mal adaptés au monde du travail, et ce pour deux raisons principales :
1.3.1.1 Les équipes enseignantes
Les professeurs chercheurs, académiciens de haut niveau, enseigneraient dans les universités tandis que les écoles verraient la grande majorité de leurs cours dispensés par des professionnels issus de l’Entreprise.
Pourtant, tous les responsables de

1.2 Les universités
1.2.1 Définition des programmes
J’ai mené, afin de comprendre de quelle manière étaient définis les programmes dans les universités françaises, plusieurs entretiens avec des responsables de masters.
Malgré la grande diversité des programmes existants, les modalités de leur création apparaissent relativement standards : le programme est d’abord construit par une équipe pédagogique au sein d’un « Institut » ou d’une « Faculté » (ou UFR pour « Unité de Formation et de Recherche »), puis expertisé et approuvé (c’est la plupart du temps le cas) par un conseil central de l’université. Le « cahier des charges » ainsi monté doit ensuite recevoir l’habilitation du Ministère de l’Education Nationale ; enfin cette habilitation sera renouvelée tous les quatre ans : c’est le « contrat quadriennal ».
Si le master est destiné à avoir une portée fortement professionnalisante, le contenu du programme peut être élaboré en collaboration étroite avec des entreprises. Des banques sont ainsi représentées au Conseil d’Administration de l’Institut Universitaire Professionnel Banque-Finance-Assurance de l’Université de Caen, qui ont participé à l’élaboration de la maquette du Master 2 en Gestion de Patrimoine et à la décision de proposer le diplôme en alternance. Il est même envisageable que des entreprises expriment un besoin de recrutement à l’origine de la création d’un diplôme.
Lorsque la maquette est montée, le responsable du programme est en charge de

1.1.2 Les formations en finance dans les écoles d’ingénieurs
Répondant à une forte demande des entreprises, mais aussi des étudiants – qui peuvent espérer selon le magazine Finance Grandes Ecoles des salaires 10 à 20% plus élevés en Banque-Finance que dans l’industrie, de nombreuses grandes écoles d’ingénieurs ont récemment développé et approfondi des enseignements en finance. C’est ainsi que l’Ecole Centrale de Nantes, l’Ecole Nationale de la Statistique et de l’Analyse de l’Information, l’Ecole des Mines, l’Ecole Nationale des Ponts et Chaussées, l’Ecole Centrale de Paris ou encore l’Ecole Polytechnique proposent à leurs étudiants des cursus spécialisés dans ce domaine. Ces filières s’ajoutent le plus souvent à des cours de tronc commun obligatoires, destinés à fournir aux étudiants les outils nécessaires à la compréhension des concepts clés auxquels ils peuvent être confrontés dans l’entreprise. Olivier Lecomte, professeur à l’Ecole Centrale de Paris, précisait en effet au magazine Finance Grandes Ecoles que « Des outils tels que le Discounted Cash Flow ou le Return on Investment sont devenus des standards. [Les élèves qui ne se spécialiseront pas en finance doivent] au moins maîtriser ces outils, comprendre quels sont les indicateurs de performance d’une société, savoir utiliser les instruments de mesure économiques, de la même manière qu’ils maîtrisent les caractéristiques d’un système physique ! L’objectif, c’est de leur donner non seulement un savoir-faire technique, mais aussi une

1 Une offre très large de programmes de formation
1.1 Les Grandes Ecoles
1.1.1 Les programmes « Grande Ecole » des écoles de commerce
1.1.1.1 Définition des programmes
J’ai eu l’occasion, afin de comprendre comment sont établis les cursus de formation en finance en écoles de commerce, de réaliser des entretiens dans trois écoles : HEC, l’ESSEC et l’ESC Lille. Dans ces établissements la définition des programmes de formation en finance est confiée au Département Finance : c’est au responsable du programme qu’appartient la tâche de décider des cours dispensés et de leurs modifications en concertation avec les professeurs du département – et selon les domaines de compétences disponibles au sein de l’établissement. Pascal Grandin, de l’ESC Lille, précise toutefois que les volumes horaires devant être consacrés à la finance dans le parcours des étudiants sont fixés au niveau de la direction centrale de l’établissement, par un comité pédagogique. Les volumes d’heures de spécialisation ont d’ailleurs été doublés à l’ESC Lille cette année, en ajoutant à l’option de 200 heures de troisième année une Majeure Finance de 200 heures supplémentaires en seconde année.
A HEC et à l’ESSEC des innovations récentes ont également été apportées à l’enseignement de la finance puisque qu’HEC a mis en place, afin de renforcer le niveau de ses élèves en finance de marché, un parcours avec l’université Paris I permettant aux étudiants de valider une licence de mathématiques,

Erasmus : une période moratoire ? – Chapitre 4 :
Pour articuler l’ensemble des dimensions que recouvrent l’étude des pratiques étudiantes à l’étranger, il faut en première instance définir une grille d’analyse qui trouve sa pertinence dans l’articulation théorique. Nous avons donc tenu compte d’une part, de l’existence d’un système de reproduction sociale des pratiques et, d’autre part, des orientations par rapport auxquelles les étudiants construisent leurs trajectoires, en tant qu’agents sociaux ayant une certaine marge de liberté et n’étant pas seulement mus par leurs origines sociales et scolaires. Cette perspective, adoptée également par Valérie Erlich44 dans sa thèse, permet à la fois de saisir les « facteurs » d’homogénéisation et les « facteurs » d’hétérogénéité des pratiques étudiantes. Elle est un parti pris théorique déductible de la problématique de recherche choisie : l’emprise d’une démocratisation ségrégative sur l’expérience Erasmus. Les aspects de cette expérience, qui s’insèrent au croisement des différentes dimensions des systèmes éducatifs, méritent une attention significative, car la vie étudiante, comme l’attestent de nombreuses études45, est l’un des moments où se tissent le plus de relations notamment amicales avec le groupe de pairs, que ce soit au café, chez les amis ou à l’occasion de sorties par exemple.
La sociabilité étudiante ne peut pas, pour autant, être séparée des conditions et rythmes de travail, pas plus que de

8. EVALUATION et/ou SOUTIEN de projets innovants
Pour évaluer les aspects innovants d’une activité pédagogique il s’agirait tout d’abord de s’accorder sur ce que l’on entend par innovation, mais il faudrait aussi cibler dès le départ les effets produits, ce qui est pratiquement impossible car d’excellentes innovations n’ont pas eu les effets escomptés mais d’autres tout aussi pertinents (Cros)33.
De Ketele (2002), nous rappelle d’une part qu’une évaluation par les acteurs du terrain est une garantie qu’ils se donnent pour se garder de l’illusion qu’il suffit de faire des choses nouvelles pour innover et obtenir un changement en terme de résultats attendus, et d’autre part que les effets les plus intéressants de l’innovation sont ceux qu’on identifie dans le long terme, alors qu’à propos de l’amélioration de la qualité des apprentissages on se donne rarement ce temps.
Une innovation est bénéfique si elle induit des pratiques et des attitudes positives chez les élèves, les enseignants et dans l’environnement, sans provoquer de dégradation dans les acquisitions des élèves. Si ces deux conditions sont remplies, on peut conclure à une plus-value à court terme et en espérer une à long terme, y compris dans le domaine des acquisitions scolaires. On peut d’autant plus parler d’innovation qu’on y trouve conjointement un triangle d’inédits pour les élèves, pour les enseignants et pour l’institution, un inédit étant ce qui caractérise fondamentalement l’innovation, en sachant que

7. L’APPRENTISSAGE et les TIC
« Apprendre, c’est construire des savoirs en interaction avec autrui. » (Stambak, 1999)28
Apprendre signifie avant tout changer, car il s’agit de mettre en œuvre de nouvelles pratiques dans un contexte social et si possible réflexif. L’apprentissage se réalise par la description, l’analyse et la formalisation de pratiques, qui sont autant d’étapes permettant aux individus de vivre une transition entre leurs connaissances antérieures et les nouvelles, en traversant des paliers de stabilité provisoire (Charlier, Bonamy et Saunder, 2003).
Apprendre n’est ni une simple acquisition, ni un traitement d’informations, mais une activité cognitive complexe qui impose de remanier ses acquis, de les dépasser en les conceptualisant (Linard, 2001).
L’apprentissage se définit comme un changement dans les structures mentales par un processus de construction et de reconstruction de connaissances au travers d’interactions avec le monde physique, social et/ou virtuel (Basque, Rocheleau et Winer, 1998).
Dans le domaine des apprentissages, les TIC peuvent être considérées comme des amplificateurs mentaux, des catalyseurs cognitifs qui décuplent les moyens d’exécution et de contrôle des actions, par l’utilisation d’outils fonctionnels, particulièrement efficaces pour agir, interagir, s’informer, explorer, échanger, expérimenter, créer… (Linard, 2001).
Différents types d’apprentissages peuvent être décrits, ils concernent l’acquisition de connaissances déclaratives

Intégration des TIC dans l’enseignement, Quels usages avec les TIC ?

5. L’intégration des TIC dans l’enseignement

Depuis qu’elle existe, l’école a été de nombreuses fois confrontée à l’intégration de nouveaux outils technologiques et ces innovations ont chaque fois réveillé passions et résistances parmi les acteurs scolaires.

Guir (2002) cite l’exemple des tableaux noirs qui ont mis 20 ans à être utilisés dans les classes ! Tardif (1998) évoque l’intégration de l’audiovisuel ou de la calculatrice en déplorant leur limite d’utilisation par les enseignants.

Entre l’engouement et les résistances des différents acteurs, les opportunités d’apprentissage rendues possibles par une nouvelle technologie sont difficiles à estimer.

Les apports d’une innovation ne sont que lentement perçus par l’ensemble du système scolaire.

En sera-t-il de même avec les TIC ?

De quelle innovation s’agit-il ?

Il est essentiel de rappeler ici que même si les technologies de l’information et de la communication ne se sont pas développées dans ni pour le système scolaire, c’est avant tout sur le plan pédagogique que leur intégration dans l’enseignement représente une innovation, sans oublier bien sûr le domaine technologique et celui du service, ni le contexte économique, puisque l’école se trouve au carrefour des désirs de différents partenaires sociaux qui exercent sur elle de fortes pressions pour qu’elle corresponde à leurs besoins (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003).

Le monde de l’entreprise cherche d’ailleurs à définir certaines compétences

4. L’INNOVATION dans l’enseignement
Avant d’approfondir la question de l’innovation liée à l’usage des TIC dans l’enseignement, je souhaite préciser quelques points sur le concept d’innovation en général.
Qu’est-ce que l’innovation ?
L’innovation est un changement associé à un progrès (Charlier, Bonamy et Saunders, 2003), une stratégie volontariste de certains acteurs pour favoriser, voire provoquer certains changements (Perrenoud, 2003).
Si innover, c’est introduire du neuf dans un contexte donné, de Ketele (2002) souligne l’aspect relatif de l’innovation : ce qui est nouveau dans un contexte ne l’est pas forcément dans un autre, et il en va de même pour les personnes, les groupes ou les catégories d’acteurs.
L’innovation se situe aussi à différents niveaux, elle peut être une idée, une pratique ou un objet (Rogers et Shoemaker, 1971) 18. Il est donc à chaque fois utile de s’interroger sur le type de progrès concerné en se rappelant que dans l’enseignement les innovations impliquent des progrès pédagogiques, dont tous les acteurs ne sont pas forcément convaincus.
Innover à quel niveau et pour qui ?
Parler d’innovation nécessite de préciser à quel niveau elle se situe et quels acteurs sont concernés. Une vision systémique permet d’envisager l’ensemble de la situation en décrivant :
– le contexte de la société qui définit les finalités de innovation et décide des moyens octroyés,
– le contexte

4- L’intégration des technologies
Le développement massif des TIC s’imposant dans tous les secteurs de la société, le système scolaire ne pouvait y échapper et elles occupent dès lors une place grandissante dans le marché de l’éducation avec la conception et la mise en marché de produits multimédias soumis au jeu de la concurrence. La production de ce savoir se concentrant dans les multinationales de l’édition et de la communication, on observe une uniformisation de la culture, notamment au niveau des langues.
Parallèlement, le développement des technologies transforme l’école avec d’autres types de programmes et de pratiques éducatives, se déplaçant quelque peu vers l’apprenant, ce qui génère de nouvelles attentes, mais aussi de nouvelles critiques de l’école.
Pour l’enseignement traditionnel, les TIC peuvent apparaître comme ennemies ou des alliées :
– des ennemies, lorsque leur incorporation à l’école donne l’impression de :
o n’obéir qu’aux volontés de l’économie,
o trop accélérer le changement,
o pousser à une prolifération d’informations, impossible à maîtriser.
– des alliées lorsqu’elles permettent à chacun de :
o trouver des ressources de qualité,
o développer la recherche, la création, l’interaction, la communication…
o faciliter/améliorer l’apprentissage.
Par contre pour les enseignants soucieux de faire évoluer le système scolaire, l’intégration des technologies représente une aubaine pour transformer

2. Le monde de l’enseignement

« Une nouvelle représentation du type d’environnement de travail à venir au niveau européen et mondial, relayée tant par les médias que par les textes politiques, pousse les institutions à définir de nouveaux objectifs de formation. » (Charlier, Bonamy et Saunder, 2003, p. 46).
Afin de comprendre le contexte social et politique dans lequel s’insèrent les technologies, plusieurs ressources m’ont été particulièrement utiles. L’une d’elles est déjà ancienne mais très riche dans la description des multiples aspects du monde éducatif, il s’agit de l’ouvrage de L. Savoie-Jazc (1993). L’autre, plus récente, est un article de Cl. Lessard & M. Tardif (2001) décrivant les tendances actuelles de notre société et leurs impacts sur les systèmes scolaires.
Le chapitre de B. Charlier, J. Bonamy et M. Saunder dans l’ouvrage de B. Charlier et D. Peraya (2003) met aussi l’accent sur l’importance du contexte économique et social dans lequel s’inscrit l’intégration des TIC dans l’enseignement et l’apport de Ph. Perrenoud (2001) donne un éclairage très concret sur les difficultés à piloter le changement en éducation.
Autrefois vécu comme une vocation, reposant sur des qualités morales, l’enseignement a été peu à peu reconnu comme un métier dans le contexte de massification de l’éducation et de bureaucratisation des systèmes éducatifs. Il est actuellement appelé à évoluer dans le sens d’une professionnalisation basée sur des compétences spécifiques et