La socialisation : le monde social et l’approche individualiste
2.5- L’individualisation méthodologique
Les tenants de l’approche en termes d’individualisme refusent de concevoir le sujet social comme un agent passif dont les actions et les représentations seraient complètement déterminées par ses caractéristiques sociales et dont les comportements pourraient être réduits à de simple réaction déclenchées par les apprentissages passés.
Ils rejettent donc le sociologisme défini comme un réductionnisme selon lequel l’agent social n’aurait qu’une autonomie apparente.
Ces conceptions de l’acteur social les conduisent à rejeter comme excessivement réductrice l’analyse de la socialisation fondée sur l’inculcation d’une série de disposition dont le socialisé resterait prisonnier toute son existence.
Ils lui substituent une approche qui accorde à l’auteur une marge de liberté. « La socialisation est une interaction tout au long de laquelle sont apprises la pratique de nouveaux rôles et la compréhension de nouvelles normes »41.
L’hypothèse d’optimisation qu’ils privilégient parfois exprime cette autonomie de l’individu qui en fonction de la « situation dans laquelle il agit » (c’est-à –dire le système d’interaction) adapte son comportement pour arriver à ses fins.
Dans cette optique, l’individu est conscient des déterminations qui contraignent son action, et ses choix se justifient toujours par de bonnes raisons.
Il n’est ni le jouet de la providence, ni celui de déterminismes sociaux dont il n’aurait pas totalement conscience.
C’est parce que les individus agissent rationnellement en se donnant de bonnes raisons de faire ceci ou de ne pas le faire que leurs actions sont comprises par les autres qui éventuellement soumis à la même situation – se comporteraient de la même façon.
Cependant, s’ils ne se comportent pas de la même façon, c’est justement parce qu’ils s’occupent une position sociale différentes (statut), exercent des fonctions différentes (rôles sociaux), ont des caractéristiques sociales et économiques différentes (revenu, sexe, âge…) ; autrement, ils ne sont pas du tout engagé ou impliqués de la même façon dans le système d’interaction.
Selon Mahomed :
« Un événement qui affecte ou définit toute une cohorte comme la perte d’emploi lors d’une récession économique, un enrichissement soudain résultant d’un heureux hasard, la guerre peuvent influer fortement sur la socialisation.
Il est faux de croire que la personnalité d’un individu est façonnée une fois pour toutes lors de la prime enfance par la famille. La socialisation change au contraire toute au long de la vie42.»
40 Georg. Simmel, ibid. p.90
41 François. Bourricaud, (1977), L’individualisme institutionnel, Paris, PUF, p 8642 Mohamed. Cherkaoui, (1992), Stratification, Traité de sociologie, Paris, PUF, p.136-137
2.6- La Socialisation : Un processus d’interaction sociale
Selon Wallon toute socialisation est le résultat de deux processus différents :
«Processus d’assimilation et d’accommodation. Par l’assimilation le sujet cherchait à modifier son environnement pour le rendre plus conforme à ses désirs et diminuer ses sentiments d’anxiété et d’intensité ; par l’accommodation au contraire, le sujet tendrait à se modifier pour répondre aux contraintes de son environnement 43»
Mais il faut parallèlement admettre que la socialisation peut-être de quelque chose d’appris. On peut par exemple considérer que la socialisation est délibérée et manifeste dans le cas d’un enseignement civique. Mais en réalité même dans ce cas on pourrait distinguer des sources de socialisation manifeste et latentes.
Le contenu de l’enseignement est libérément social. Mais l’articulation du cours, le système des valeurs qui le fond, sa construction logique ont aussi un contenu implicitement social. Et cet implicite risque de jouer un rôle d’autant plus important qu’il plonge celui de l’enseignement et de la majorité des messages de la société.
En réalité, la part de socialisation latente, bien que difficilement mesurable est importante. Cette idée se trouve déjà chez Durkheim quand il affirme « Il n’y a pas de période de la vie sociale, dit-il, pas de moments dans la journée où les jeunes générations ne soient en contact avec leurs ainés et par suite n’en reçoivent une influence éducative».44
43 Wallon. H, (1941), L’évolution Psychologique de l’enfant, Parie, Armand Colin, p. 3-4
44 .Emile. Durkheim, (1996), Education et Sociologie, Paris, PUF, (1er éd. 1922)
2.7- La fonction de socialisation
L’un des concepts ayant traverse l’histoire de la sociologie de l’éducation de ses origines dans les années 1930 à aujourd’hui, est celui de socialisation. Pour ainsi dire, beaucoup de recherches et d’études lui sont consacrées.
Le concept est intégré dans des travaux qui vont des champs de la sociologie de l’éducation, de la science politique à la sociologie politique.
La tâche de la socialisation fait partie du domaine de compétences d’instance variées : la famille, l’église, les medias, les pairs, l’école …Quant à l’institution scolaire, l’une des toutes premières fonctions qui lui sont reconnues concerne précisément la socialisation.
Dans la tradition des premières travaux en sociologie de l’éducation jusqu’à la décennie des années 70, la socialisation consiste dans l’intégration des individus dans la société, l’inculcation et l’assimilation des valeurs, des normes, des principes socialement acceptés et transmis à travers les générations. Selon Barrère et Sembel :
«La notion de la socialisation a perdu sa centralité d’une part, elle est autant caractérisée par l’intégration des normes et d’une culture dominance que part la distanciation de l’individu envers ses taches et rôles sociaux, ses rapports avec d’autres fonctions scolaires et avec d’autres institutions de socialisation s’en trouvent reformulées45.»
Dans cette optique, la théorie de la sociologie de l’expérience scolaire insiste davantage sur le rôle et la place de la réflexivité et de la subjectivité de l’élève dans le processus de la construction de sa socialisation, entendue comme expérience scolaire. La fonction de socialisation va de pair avec celle d’éducation.
2.8- La fonction d’éducation
L’une des fonctions essentielles de l’école est d’éducation. Dans certains cas, ses autres fonctions sont négligées voire oubliées au profit de sa fonction d’éducation.
Les mécanismes dont elle est dispose vont des structures scolaires, des curricula, des méthodes pédagogiques, des savoirs socialement valorisés, de la culture scolaire, des modes d’évaluation à la hiérarchisation des rapports de pouvoir à l’intérieur de l’institution scolaire.
45.Barrère. A. / Sembel N. (1999), Sociologie de l’éducation, Paris, Nathan, p12-13
L’école reçoit des cohortes d’élèves /enfants à travers les générations auxquels elle doit apprendre à lire, à écrire, à compter et à être éduqués selon les règles socialement valorisées dont ils ont besoin pour évaluer dans la société de leur appartenance.
Ce travail d’inculcation et de transmission de valeurs normes, savoirs attitudes et règles aux générations se font surtout par le moyen curriculum formel et réel, et à travers les mécanismes scolaire « L’éducation dans une société démocratique, continuent-ils, doit tendre à réduire les inégalités de réussite et à faciliter la modalité sociale ascendante des élèves »46.
Sans doute les élèves ne font –ils pas que subir l’éducation scolaire. Le métier d’élèves s’exerce sur le plan du curriculum caché ou se joue en partie la fonction de sélection.
2.9- La fonction de sélection47
Depuis les années 60, le débat en sociologie porte sur la fonction de sélection de l’école. Par l’intermédiaire des filières, de sélection, de tests, des examens, des coefficients, des résultats, des concours intra scolaires et inter scolaires, l’école fait non seulement un travail de sélection des matériels selon leur degré de pertinence scolaire sur le mâché de l’emploi mais encore distribue et repartit les élèves selon les besoins de la divisions du travail auxquels elle doit répondre.
En cataloguant les élevés selon les différences de réussite scolaire, en produisant des diplômes en références à la valeur sociale des diplômes, la mobilité sociale et le capital humain au capital culturel et social qui est sous-entendu au principe de sélection et de distribution.
Le destin social des élèves décides par les critères de sélection se ramène à des positions précises d’entrées et de sortie. De plus en plus, l’idée que l’éducation est une marche fait son chemin.
Etant appelée à répondre aux besoins du mâché de l’emploi, à garantir un seuil de qualité, à démocratiser l’accès aux services éducatifs, l’école, entant que mâché aussi c’est -à- dire un espace de commerce ou de relations entre individus aux intérêts divergents, est soumise à la rationaliste des acteurs.
Comment se comportent les élèves face à différentes fonctions assumées par l’école ? Cette question est essentielle au fondement épistémologique de la théorie sociologique de l’expérience scolaire qui en élabore la réponse à partir des logiques d’action mises en œuvre par les élèves dans leur contexte scolaire.
46 .Barrère A. / Sembel N. (1999), Sociologie de l’éducation, Paris, Nathan, P36
47 Duru-Bellat M. / Zanten Agnès, Van. (1999), Sociologie de l’école, Paris, (2er éd. Armand Colin), P71
2.10- La théorie sociologique de l’expérience scolaire
Dans la perspective où la socialisation n’est pas une inculcation mais une construction, les pages qui suivent vont montrer comment l’élève, en tant qu’acteur social, négocie avec les logiques d’action grâce auxquelles il arrive à construire son expérience scolaire48 . Le cas des élèves du 3eme cycle fondamental sera particulièrement détaillé.
2.10-1. De la sociologie de l’expérience sociale à la sociologie de l’expérience scolaire.
Dubet définit l’expérience comme étant une activité cognitive socialement construite (puisque pour designer toute chose l’individu fait appel au « stock culturel » dont il dispose) qui permet à l’individu de construire le réel, de le vérifier et de l’expérimenter.
L’expérience sociale se forme pour combler les carence de la sociologie traditionnelle qui ne suffit plus à expliqué le rapport entre l’individu et la société qui n’est plus « un » système social, mais qui est plutôt la coprésence de système structurés par des principes autonomes et á travers lesquels l’individu, en tant qu’acteur social, se définit et agit en articulant trois logiques d’action : l’intégration, la stratégie et la subjectivation sociale.
D’abord, dans une société considérée comme un système organisé dont les normes et les rapports sociaux se définissent la place de chacun, l’individu vise à s’intégrer au système.
Il se définit par ses appartenances. (Rôle et identité culturel dont il hérite à la naissance et qu’il acquiert au cours des étapes de sa vie) et il veille à les maintenir ou à les renforcer49.
Mais l’acteur veut aussi réaliser la conception qu’il se fait de ses intérêts (en fonction de ses objectifs, de ses ressources et de sa position sociale). Il doit alors agir stratégiquement dans une société conçue comme un marché, comme un marché un espace de compétitions et d’alliances.
Enfin, dans cet univers où il n’y a plus d’unité entre l’individu et le système où l’individu fait face à des références partagées et diversifiées.
48 Dubet, F. et Martuccelli, D. (1996), A l’école Sociologie de l’expérience Scolaire, Paris éd. du Seuil, p.34
49 Dubet, F. et Martuccelli, D. (1996), A l’école Sociologie de l’expérience, Scolaire. Paris éd. du Seuil, p 47
L’acteur social doit délibérer et se positionner car il ne peut adhérer à des rôles et valeurs qui n’ont pas de cohérences internes pour lui.
L’acteur social se définit alors par sa capacité de se construire comme un sujet authentique et autonome ; par sa capacité de prendre une distance subjective par rapport au système et d’être critique par rapport à ses actions, ses intérêts et sa culture, dans une société définit comme un système de production et de domination50.
Dans cette perspective, la socialisation de l’élève est entendue comme une expérience51, que l’élève construit par la manière dont il intègre la culture scolaire (comment il comprend et intériorise les attentes et les normes de l’école.
Comment il se situe dans l’ordre hiérarchies scolaire, comment il négocie le jeu des interactions entre l’école, la famille et les pairs).
Par la façon dont il se progresse stratégiquement dans son cheminement scolaire (comment il agit dans un espace scolaire compétitif dans lequel il lui faut choisir de façon efficace et mesurer les bénéfices et les coûts de ses choix) et enfin, par le mode selon lequel il subjectif son expérience scolaire (comment sont les rapports qu’il entretient avec la culture scolaire, quelles sont ses préférences ou ses désintérêts face à l’école.)
Car l’élève est un sujet en quête d’authenticité personnelle et qu’il construit son autonomie en jouant à travers conformisme de l’intégration scolaire et la mesure stratégique de l’éducation. Par exemple pour Dubet :
« L’élève peut travailler parce que c’est ainsi, parce qu’il a intériorisé l’obligation du travail scolaire dans sa famille et à l’école, et c’est essentiel.
Mais cet élève doit et peut aussi travailler s’il est capable de percevoir l’utilité, scolaire ou non, de ce travail, s’il est en mesure ou en position d’anticiper les gains, ce qui ne recouvre pas exactement le premier type de signification.
Enfin, l’élève peut être intellectuel. Toutes ces significations s’enchevêtrent et se transforment mais elles ne se confondent et, si chacune d’elles peut être donnée aux élèves en fonction de leurs positions scolaires, c’est l’individu qui les combine et les articles dans une expérience qui est le travail même de la socialisation52. »
Notre recherche s’appuie sur la théorie sociologie de l’expérience scolaire qui ne compte pas encore dans son sillage de travaux majeur qui scrutent la socialisation surtout chez les élèves qui sont en voie de laisser le troisième cycle fondamental pour l’espace secondaire.
50 Dubet, F. et Martuccelli, D. Ibid. p 50
51 Barrère, A. et Sembel, N. (1999), Sociologie de l’éducation, Paris : Nathan p 42
52 Dubet, F. et Martuccelli, D. Ibid. p 55
