Propositions de réussite de la socialisation scolaire des apprenants
Chapitre VI : Interprétation des résultats
6.1- Hypothèse
L’expérience de socialisation scolaire des élèves dépend de leur implication active dans ce processus
Les principaux constituants de l’expérience scolaire vécue par les élèves seront maintenant mis en relation avec les logiques d’action qui sous-tendent leur expérience de socialisation scolaire.
Cette explicitation permettra de constater, à travers les perceptions que les apprenants ont de l’école et de l’éducation, de leurs interactions avec les enseignants, ainsi que de celles avec leurs pairs, comment ils se sont intégrés à leurs environnements scolaires comment ils portent un regard stratégique sur 1’éducation et comment certains d’entre eux arrivent à subjective leur expérience sera discutée.
Enfin, un examen des constituants de l’expérience scolaire des enfants permettra de dégager certaines constatations quant au rôle des enseignants et des directeurs dans cette expérience.
6.1-1- Les rapports que les apprenants entretiennent avec l’éducation
L’expérience scolaire telle que les élèves la décrivent révèle qu’ils ont une perception positive de l’école, qu’ils valorisent l’éducation et qu’ils ont fait leur les normes et règles qui structurent leurs environnements scolaires.
Les inquiétudes manifestées par trois élèves face à un contexte scolaire qui pourrait, selon eux, nuire à la réalisation de leurs apprentissages semble par ailleurs révéler l’émergence de la capacité des enfants à prendre une distance critique et à subjective leur expérience scolaire.
L’expérience des apprenants révèle cependant les obstacles auxquels ils sont confrontés en milieu scolaire : la non maîtrise des contenus par la majorité des apprenants, la majorité des enseignants ne suscite pas l’appropriation du savoir pendant son enseignement, et il n’y a pas d’interaction entre les apprenants et les enseignants dans les salles de classe.
Les perceptions de l’éducation des élèves mettent aussi l’emphase sur l’aspect utilitaire des apprentissages qui sont réalisés à l’école et s’inscrivent ainsi dans une logique stratégique.
La motivation des apprenants à étudier par cœur sans comprendre certaines matières plutôt que d’autres (qu’ils apprécient ou non ces matières) dépend d’ailleurs justement de la perception de leur utilité. Les élèves valorisent aussi la réussite académique, tributaire selon eux du travail et de la persévérance.
Mais à cet égard, les apprenants se situent aussi dans une logique de subjectivation, puisque la réussite académique leur fait vivre aussi des sentiments positifs, tels que le bien-être, le dépassement de soi et la fierté.
6.1-2- Les relations que les apprenants ont développées avec les enseignants
Les apprenants rencontrés ont été peu loquaces à propos de leurs enseignants. Ceci peut-être en raison du détachement des apprenants par rapport à l’enseignant.
La description de leur expérience révèle néanmoins, qu’ils n’apprécient pas la majorité de leurs enseignants pour leurs manques de qualités personnelles et professionnelles et que la relation maître-élève qu’ils ont développée avec eux est tout à fait différente à celle de leurs pairs.
On ne retrouve pas non plus à travers l’expérience des élèves rencontrés des exemples illustrant, dans une certaine mesure du moins, l’aspiration de l’élève à être reconnu et apprécié par son enseignant : – le cas des élèves qui éprouvent de la peur ou de la timidité à demander de l’aide à l’enseignant lorsqu’ils éprouvent des difficultés académiques.
Enfin, les apprenants n’apprécient pas le soutien pédagogique de leurs enseignants en classe régulière.
6.1-3- Les rapports que les apprenants entretiennent avec les pairs
L’expérience des apprenants de cette étude est aussi liée au vécu avec les pairs. Les apprenants ont abondamment parlé de leurs pairs et amis lors des entrevues, même lorsque les entretiens n’étaient pas explicitement orientés vers ce sujet (par exemple : lorsqu’ils ont décrit la relation avec leurs enseignants: lorsqu’ils ont justifié leur appréciation du travail en équipe: et enfin, lorsqu’ils se sont exprimés sur leurs perceptions de l’école en général.
Les besoins des élèves d’être acceptés par ceux-ci et de se faire des amis se manifestent aussi de manière concrète, comme en témoignent la crainte d’un élève de se faire rejeter par ses pairs ainsi que les efforts que font certains apprenants pour plaire à leurs pairs.
La subjectivation émergeante des apprenants, quant à elle, révèle l’importance qu’ils accordent à la présence de leurs amis à l’école, non seulement en raison du plaisir qu’ils éprouvent à les côtoyer, mais aussi en raison des influences positives que les amis ont, d’après eux, sur leur réussite et leurs apprentissages scolaires et sociaux.
Toutefois, l’expérience des apprenants révèle que plusieurs d’entre eux son victimes de formes de rejet, de moquerie par leurs enseignants en raison de leur apparence physique.
Plusieurs apprenants rencontrés ont d’ailleurs décrit leurs relations amicales et avec certains enseignants comme étant conflictuelles (quotidiennement ou à l’occasion).
Chapitre VII : Quelques propositions de réussite de la socialisation des apprenants en milieu scolaire
7.1 Quelques propositions de réussite de la socialisation des apprenants en milieu scolaire
1) L’enseignant doit être un facilitateur
Dans le cadre de notre recherche, nous avions un nombre important d’enseignants qui n’ont jamais été à un centre de formation pour apprendre l’art d’enseigner. Ces enseignants se considèrent comme détenteurs du savoir.
Pourtant, avec les « théories cognitives, le rôle de l’enseignant s’est modifié. En effet, il consiste désormais à aider l’élève à construire ses connaissances, à devenir un apprenant stratégique »79 .
Dans cette perspective non seulement l’enseignant doit présenter à l’élève les composantes et les étapes d’une stratégie mais aussi l’aider à comprendre pourquoi et comment fonctionne cette stratégie, pour ainsi dire il faut qu’il assiste l’élève dans le traitement de l’information, lui expliquer clairement les stratégies cognitives et métacognitives.
Pour soutenir l’enfant dans sa démarche d’apprentissage, l’enseignant lui offrira des modèles que l’élève présentera lui-même, sous forme de schéma, de cartes sémantiques… et dans lesquels il intégrera les nouvelles connaissances ou décrira l’organisation de la matière.
Dans ce contexte, « l’enseignant est le détenteur de la responsabilité de faire acquérir le savoir. Et c’est une responsabilité importante. En milieu scolaire, le savoir a des traits qui lui sont propres ; il est orienté par les finalités de l’éducation qui guident la création des programmes d’études »80.
Pour aider, l’apprenant à atteindre les objectifs d’apprentissage, l’enseignant doit choisir plusieurs approches pédagogiques. Il établit la relation enseignement-apprentissage en se servant de méthodes d’enseignement.
Dans certains cas, il utilisera le modèle d’enseignement direct, dans d’autres, il privilégiera les approches plaçant au premier plan le rôle de l’élève : l’apprentissage coopératif, la découverte…développera ses stratégies d’apprentissage, confrontera ses matières de faire à celles de ses pairs, gérera son processus d’acquisition du savoir et construira ses représentations.
L’élève pourra ainsi accroitre son autonomie sur les plans intellectuel, social et affectif. Dans tous les cas, l’élève sera assisté par l’enseignant, qui lui indiquera des pistes, balisera ses pratiques, lui proposera des modèles, lui enseignera des stratégies ou lui fournira le soutien nécessaire à l’apprentissage des connaissances.
C’est là la principale fonction de l’enseignant, la plus porteuse d’avenir.
79 Dole, J., Duffy, G.D Roehle, L.R. et Pearson, D.P. Recherche sur l’Instruction de la lecture, p 61
80 Ibid p78
Le grand nombre d’approches pédagogiques dont dispose l’enseignant lui permettent de varier les situations et les contextes d’apprentissage et, partant, de mieux répondre aux besoins diversifiés de ses élèves.
Car faire acquérir le savoir aux élèves suppose une organisation importante de la relation enseignement-apprentissage. Cette organisation exige une structure, des moyens, du matériel et du temps.
C’est au moment de la planification que l’enseignant structure la relation enseignement-apprentissage. Pour que cela soit possible, il faut que l’enseignant cultive l’écoute en situation d’apprentissage.
2) L’enseignant doit cultiver l’Écoute
« Écoute est une attitude rarement spontanée. Elle s’apprend car elle suppose une ascèse particulière : se décentrer de soi même pour s’intéresser à l’autre, sans a priori, mais en faisant appel à sa propre expérience pour le comprendre »81. Voici les caractéristiques de l’attitude d’écoute en classe :
- Elle vise à aider l’apprenant à s’exprimer et à prendre conscience des démarches intellectuelles qu’il met en œuvre, des difficultés qu’il n’a pas su formuler seul, des préjugés auxquels il croit, des critères qu’il fait fonctionner pour juger son travail.
- L’enseignant parle peu
- Il ne juge pas
- Il reformule ce qu’il pense avoir compris pour permettre à l’apprenant de rectifier si besoin est.
- Il fait des synthèses, met en rapport les différents éléments du discours de l’apprenant pour mettre en évidence les répétitions, les contradictions, les redondances, … afin de faciliter la perception du sens des propos de son interlocuteur.
- Il tente de comprendre, de l’intérieur, le discours de l’apprenant.
81 François. Clerk,(1996), Profession enseignant, Débuter dans l’enseignement, p 95
Une fois que l’enseignant arrive à avoir une bonne connaissance de ses apprenants, il doit ajuster ses séquences d’apprentissages au profit des apprenants en les mettant au centre de leur apprentissage.
3) L’enseignant doit placer l’apprenant au centre de son apprentissage
Une approche fondée sur les compétences ne fait pas appel à une seule pédagogie spécifique, mais plutôt à un ensemble de pédagogies et de « stratégies » pouvant être appliquées à différents moments. « Un point essentiel à retenir est que l’approche par compétences demande du temps puisqu’elle requiert une mise en pratique, répétée à plusieurs occasions, par chaque apprenant »82.
Pour pouvoir acquérir des compétences, des valeurs en milieu scolaire, il faut apprendre comment appliquer des connaissances appropriées à la résolution de situations et problèmes quotidiens concrets.
« On considère généralement que l’approche pédagogique par compétences est la plus appropriée à l’enseignement et à l’apprentissage efficaces des apprenants »83 :
L’approche par compétences implique que :
- Il y ait suffisamment de temps pour des exercices pratiques et que ces exercices puissent être répétés plusieurs fois.
- Les apprenants participent activement à tous les aspects de leur apprentissage.
- L’enseignant adopte le rôle de facilitateur et de guide, offrant des ressources et du soutien aux apprenants.
- L’apprentissage soit contextualité, c’est-à-dire, qu’il ait lieu en relation étroite avec des situations concrètes pertinentes auxquelles appliquer les connaissances acquises.
- L’apprentissage soit orienté vers la résolution de problèmes concrets.
- L’apprentissage soit un processus social, qu’il se fasse au moyen d’un travail individuel ou en groupe, mais qu’il y ait un retour d’informations et une interaction entre les apprenants eux-mêmes et entre les apprenants et l’enseignant.
- L’apprentissage se fasse « en fonction de la réalité » ; que le matériel pédagogique et les activités soient articulés autour de contextes de la vie réelle dans lesquels il sera appliqué.
- Le but de l’évaluation ou de l’auto-évaluation soit d’informer sur les progrès des apprenants et de contribuer à soutenir et améliorer le processus d’enseignement et d’apprentissage.
82 Godelieve De. K, A. (1996), Quand l’Enseignement ? Plaidoyer pour la pédagogie, Ed. logiques, p 43
83 Ibid. p 44
Conclusion
L’objectif du présent travail est de chercher à comprendre l’implication des apprenants du 3eme cycle fondamental dans le processus d’appropriation du savoir en milieu scolaire, les facteurs favorables à l’apprentissage et d’autre part les obstacles et autres contraintes qui inhibent l’apprentissage à contribuer au développement de leur localité.
En effet, l’analyse contextuelle a révélé, à travers les données du présent document que les apprenants ne participent pas activement à tous les aspects de leurs apprentissages du fait que la majorité des enseignants n’adopte pas un rôle de facilitateur ni de guide en milieu scolaire.
Les enseignants ne mettent pas les apprenants au centre de leurs apprentissages autrement dit l’organisation pédagogique de la majorité des enseignants ne tiennent pas compte des besoins des apprenants, de son histoire, de ses cultures, de ses aspirations, de ses projets et de ses difficultés.
Pourtant, nous avons vu que pour apprendre il faut agir. Le travail personnel est trop souvent accompli à la maison alors que les cours servent essentiellement à la transmission du savoir.
C’est pour cela, les enseignants sont invités à décentrer le fonctionnement de la classe, à rendre les apprenants acteurs de leurs propres apprentissages.
Une pédagogique efficace fera coexister différentes formes d’organisation de la classe : cours magistral pour la transmission des connaissances, travail de groupe pour la recherche, (entraînement et coopération), travail individualisé pour l’entrainement, différentes formes d’évaluation.
La socialisation vécue à l’école par les apprenants en milieu scolaire et, plus particulièrement, celle des apprenants du 3eme cycle fondamental de la commune de Delmas sont des sujets peu documentés.
C’est pour répondre à cette lacune que la présente recherche a voulu décrire le processus de socialisation scolaire des apprenants du niveau fondamental, telle que les apprenants décrivent ce processus.
Cette étude, qui a utilisé une méthode de recherche qualitative et quantitative, a montré, d’une part, comment les apprenants articulent les logiques d’actions qui sous-tendent leur processus d’appropriation du savoir en milieu scolaire: les apprenants se sont intégrés à la culture scolaire et ils se sont aussi intégrés, ou du moins y aspirent fortement, à s’intégrer parmi leurs pairs et à se faire des amis.
Les apprenants ont par ailleurs un regard stratégique sur l’éducation, sur leur scolarisation et sur leurs réussites sociales futures.
Enfin, les élèves arrivent aussi à prendre une distance critique par rapport à leur expérience en décrivant, par exemple, leurs inquiétudes scolaires, l’incidence de la présence de leurs amis sur leur réussite ou encore, leur conception de la réussite comme un accomplissement de soi.
La recherche a montré, d’autre part, l’identité sociale des apprenants se construit à travers leurs identifications avec d’autres significatifs et que, à l’école, c’est la perception d’être différent ou non des pairs qui influence les identifications culturelles des enfants.
Les apprenants ont par ailleurs un regard stratégique sur l’éducation, sur leur scolarisation et sur leur réussite sociale future. Des implications découlent des résultats de cette recherche pour les établissements d’enseignement.
Vu la place prépondérante occupée par les pairs et les amis dans le processus décrite par les apprenants, ces implications concernent les interactions horizontales qui se déroulent en classe.
Ensuite, les tendances qui ont émergé dans la présente recherche, par rapport au rôle des parents dans la scolarisation des enfants, qui se décarcassent pour envoyer leurs enfants à l’école.
Même si la majorité des parents n’a pas, le plus souvent, assez de moyen pour payer les écoles congréganistes et celles qui donnent un minimum d’enseignement plus ou moins de qualité, sont obligés de les mettre dans une école, correspondant à leur moyen financière.
De plus, recueillir les perceptions des directeurs d’école et des enseignants permettraient de comprendre comment ils vivent l’accueil et l’intégration des apprenants au quotidien et quels sont les enjeux qui en découlent sur leur pratique et sur leur mission éducative d’instruire, de qualifier, mais aussi de socialiser tous les apprenants par les contenus enseignés.
Enfin, Les apprenants qui ont participé à cette recherche étaient volontaires et n’avaient pas une bonne maîtrise de la langue française.
La portée des résultats de cette recherche se limite donc aux apprenants du 3eme cycle fondamental rencontrés et les perceptions que ceux-ci ont de leur processus d’appropriation du savoir à l’école. Le processus de socialisation décrite dans cette étude n’est ainsi pas exhaustif.
Dans cette perspective, la présentation des constituants essentiels qui ont émergé des descriptions des apprenants rencontrés permet de mieux comprendre en quoi consiste le processus de la socialisation scolaire pour les apprenants de la commune de Delmas.
De plus, les résultats de cette recherche sont limités par le fait que seuls les chercheurs ont effectué l’analyse des données. Une procédure de vérification inter juge aurait permis de tendre vers une fiabilité maximale des résultats.
Cette recherche ouvre la porte à plusieurs pistes de recherches futures. Il ressort des écrits scientifiques que de nombreux enjeux culturels et identitaires parsèment les parcours scolaires des apprenants en milieu scolaire.
Une étude qualitative menée auprès des apprenants de la commune de Delmas permettrait donc de voir comment le processus de socialisation scolaire se réalise en milieu scolaire.
Une telle recherche permettrait aussi de constater quels sont les défis particulier auxquels ces apprenants sont confrontés à l’école secondaire.
