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Institut Universitaire des Sciences de l’Education
En vue de l’obtention du grade de Licencié en sciences de l’Education - Décembre 2014

Expérience de socialisation en milieu scolaire haïtien

  1. Expérience de socialisation en milieu scolaire haïtien
  2. La socialisation : le monde social et l’approche individualiste
  3. L’individualisation méthodologique, la socialisation et l’éducation
  4. L’État et le secteur privé : la construction de l’éducation Haïti
  5. L’éducation nationale et la construction de l’être social haïtien
  6. Cadre de référence méthodologique, la socialisation des apprenants
  7. Résultats de l’enquête, la Socialisation en milieu scolaire Haïti
  8. Propositions de réussite de la socialisation scolaire des apprenants

Expérience de socialisation en milieu scolaire haïtien

Institut Universitaire des Sciences de l’Education et le Centre de Recherche et de Formation en Sciences de l’Education et d’Intervention Psychologique

CREFI

En vue de l’obtention du grade de Licencié en sciences de l’EducationExpérience de socialisation en milieu scolaire haïtienExpérience de socialisation en milieu scolaire haïtien au niveau du 3eme cycle fondamental

« Cas de quatre écoles du district de Delmas »

Présenté par :

Erickson JEAN BAPTISTE

Promoteurs :

Professeur Jean Elie LARRIEUX

Jean Michel CHARLES

Année universitaire :

Décembre 2014

Remerciements

Liste des abréviations utilisées

A.F : Année Fondamentale

D.G.I : Direction Générale des Impôts

Dj : Disk Joker

ENS : Ecole Normale Supérieure

F.I.A : Formation Initiale Accélérée

Km2 : Kilomètre Carré

m2 : Mètre Carré

MENFP : Ministère de l’éducation Nationale et de la Formation Professionnelle

Nbre : Nombre

PNUD : Programmes des Nations Unis pour le Développement

Sc. : Sciences

Sommaire

  • Remerciement
  • Liste des abréviations utilisées
  • Table des matières

Introduction

Chapitre I : Cadre problématique

1-1- Problématique

1-2- Question de recherche

1-3- Hypothèse

1-4- Objectif général

1-5- Objectifs spécifiques

Chapitre II : Cadre de référence théorique et conceptuel

2-1- La socialisation : intégration et reproduction sociale

2-1-1- Socialisation et intégration dans la sociologie d’Emile Durkheim

2-2- La socialisation comme construction du monde social

2-2-1- Les interactions comme données de base de la socialisation dans la sociologie de G.H. Mead

2-3- Une théorie de la socialisation primaire et de la socialisation secondaire : Peter berger et Thomas Luckmann

2-4- L’approche individualiste de la socialisation

2-5-12-5-1 L’analyse de Georg Simmel

2-5-22-4-1 L’individualisation méthodologique

2-4-1- La Socialisation : Un processus d’interaction sociale

2-5- La fonction de socialisation

2-6- La fonction d’éducation

2-7- La fonction de sélection

2-8- La théorie sociologique de l’expérience scolaire

2-8-1- De la sociologie de l’expérience sociale à la sociologie de l’expérience scolaire

Chapitre III- Contexte de l’éducation Haïtienne

3-1- L’éducation Haïtienne

3-1-1. La faible participation de l’État

3-1-2. Le secteur privé

3-1-3. La forte participation des parents

3-1-4. Quelle école pour quelle société ? La qualité d’éducation transmise aux enfants qui sont à l’école

3-1-5. Problème de l’application du programme de l’Éducation nationale

3-1-6. Le contenu du programme de l’éducation nationale et la construction de l’être social haïtien

Chapitre IV- Cadre de référence méthodologique de la recherche

4-1- Méthodes et techniques utilisées

4-2- Techniques de recherche

4-3- Le questionnaire

4-4- Entretien

4-5- Observation

4-6- Choix de la population

4-7- Présentation des enseignants

4-8- Présentation des directeurs

4-9- Organisation méthodologique pour la cueillette des données

4-10- Dimension empirique

4-11- L’analyse de contenu manifeste

4-12- Limite de la recherche

Chapitre V – Résultats de l’enquête

5-1- L’aire d’enquête : petite ethnographie de la commune de Delmas

5-2- Description géographique et démographique

5-3- Présentation des quatre écoles de l’enquête

5-3-1- Observations des écoles

5-3-2- Observation de classe

5-4- Enquête auprès des enseignants

5-4-1- Rencontre avec les enseignants

5-4-2- Organisation pédagogique

5-4-3- Attitude professionnelle

5-5- Enquête auprès des apprenants

5-5-1- Les relations en classe avec les pairs

5-5-2- Les relations en classe avec les enseignants

5-5-3- La perception des matières et du travail scolaire

5-5-4- La perception de l’école

5-5-5- La réussite académique des apprenants

5-6- Enquête auprès des directeurs

5-7- Le contexte de l’apprentissage dans les quatre (4) écoles choisies

5-8- Les salles de classe de quarte (4) écoles de l’échantillon

5-9- Collège Cœur de Jésus

5-10- Collège Assemblée de Dieu Péan

5-11- Collège Prince Ringuet

5-12- Lycée Daniel Fignolé

Chapitre VI : Interprétation des résultats

6-1- Hypothèse de travail

6-2- Les rapports que les apprenants entretiennent avec l’éducation

6-3- Les relations que les apprenants ont développées avec les enseignants

6-4- Les rapports que les apprenants entretiennent avec les pairs

Chapitre VII : Quelques propositions de réussite de la socialisation des apprenants en milieu scolaire

7-1- Quelques propositions de réussite de la socialisation des apprenants en milieu scolaire

7-2- L’enseignant doit être un facilitateur

7-3- L’enseignant doit cultiver l’écoute et compréhension

7-4- L’enseignant doit placer l’apprenant au centre de son apprentissage

Conclusion

Bibliographie

Introduction

« L’éducation est appelée à répondre à certaines aspirations et attentes de la société. Elle assure, entre autres, une fonction de socialisation, de formation, et sélection, de développement personnel et social, de changement et innovation »1.

L’une des conditions de la vie en société est la possession en commun d’un ensemble d’éléments par les membres2.

Il continue pour faire que « Ce fond commun pourrait résulter de la socialisation, qui est à la fois un processus d’appropriation de valeurs, de normes, et de codes liés à la vie sociale et un espace de constitution d’identités individuelles et collectives s’y construisent constamment par actions et interactions »3.

Quant au système éducatif, il est un des lieux où la société dépose ses valeurs, ses normes et ses codes destinés aux générations montantes4. C’est pour cela, l’apprenant découvre un univers inconnu et un mode de vie nouveau lors de son entré à l’école.

Il doit s’adapter à un rythme de travail plus soutenu et adopter une attitude disciplinée qui permette à un groupe d’apprenants de progresser harmonieusement.

Ainsi, chaque société a pour devoir, par les valeurs qu’elle inculque de façonner un être social pleinement intégré qui se réalisera socio- professionnellement, un citoyen utile et responsable dans les devoirs qu’il aura à accomplir pour le bien être de sa société.

Celle-ci se pérennise et assure un minimum de cohésion sociale par ce travail qu’elle accomplie en chaque individu qui la compose.

Tout ce que nous venons de dire n’est possible que par l’organisation systématique des valeurs qu’elle partage et l’institutionnalisation des réseaux formels pour les transmettre. Qui sont ces réseaux formels sinon les écoles ?

Selon Marie Duru-Bellat, Agnès Van-Zan : «L’école doit être appréhendée sociologiquement, Comme une institution, c’est-à-dire comme un réseau de positions, qui pré- existent aux acteurs, organisées de telles sorte que s’y accomplissent des fonctions sociales plus vastes, notamment de socialisation au monde du travail et d’intégration sociale »5.

1 Alain. Beitone, (2004), Sciences Sociales, 4 ème éd. p 273

2 Alain. Beitone, Ibid. p 273

3 Alain. Beitone, Ibid. p 274

4 Marie. DURU-BELLAT/ Agnès. VAN ZAN, (1999), La sociologie de l’école, Paris: 2è

éd.

5 Marie. DURU-BELLAT/ Agnès. VAN ZAN, Ibid. p7-8

Cette pré- existence de l’école sur l’acteur social doit être saisie en rapport aux jeunes générations qui sont héritiers de l’éducation laissée par les anciens.

Il faut aussi préciser que l’école, à côté d’autres instances sociales, comme la famille, l’église, les associations et autres, est l’instance par excellence de « socialisation 6 », en raison du fait qu’elle est le lieu rassembleur des enfants de différentes cultures familiales et régionales d’une même société.

Et de sur-croit, les normes et les valeurs culturelles 7, qui constituent les éléments de base du tissu de la « conscience collective 8», se transmettent à travers l’école pour façonner tous ces enfants, de cultures familiales et régionales qui ne sont pas identiques, en un comportement collectif, en l’homme voulu par une société donnée.

C’est pour cela, la présente recherche dans la commune de Delmas vise justement à mieux comprendre comment les apprenants du 3eme cycle fondamental articulent leur expérience de socialisation en milieu scolaire.

Il incombe à l’école, en tant qu’agent de socialisation, de préparer tous les apprenants à s’insérer et à contribuer à l’essor de la société.

Comme les apprenants sont acteurs de leur socialisation, cette étude porte sur le sens que les apprenants à l’école donnent à leur expérience en milieu scolaire.

L’utilisation de l’approche méthodologique de recherche a permis d’appréhender l’expérience de socialisation scolaire telle qu’elle est vécue par les apprenants.

Le premier chapitre expose la pertinence de l’étude de la socialisation des apprenants en milieu scolaire. Il présente la problématique, la question de la recherche, l’hypothèse, et les objectifs de la recherche. Enfin, il définit les concepts d’éducation, et de socialisation.

6 La socialisation peut être saisie dans le sens de Philippe Braud qui précise qu’elle « est un mécanisme d’inculcation, c’est-à-dire un mécanisme social à l’issue duquel les contraintes que les hommes exercent sur d’autres se transforment, par intériorisation, en auto contrainte […] ces auto contraintes – fonction des regards rétrospectifs et prospectifs auxquels en habitue dès l’enfance l’individu inséré dans un ensemble d’enchaînements d’actions en constante extension – se présentent sous la forme d’habitudes soumises à une sorte d’automatisme. » in Sociologie politique, 6 éd., Paris : L.G.D.J, 2002, P.260.

7 Il faut dire que ces normes et valeurs à transmettre sont pensées et organisées sous forme de programme et de cursus scolaire suivant l’idéologie commune de la société. Cette organisation se réalise suivant la rigueur de la pédagogie ou de la didactique, afin qu’elles soient assimilables par ceux qui doivent acquérir certaine connaissance pour son bien-être et le bien être de sa société.

8 Guy Rocher, en reprenant la définition de Durkheim, nous dit de manière claire que « la conscience collective est constituée par l’ensemble de manières d’agir, de penser et de sentir qui composent l’héritage commun d’une société donnée. Elles se sont établies au cours de l’histoire, se transmettent de génération, sont admises et pratiquées par la majorité ou la moyenne des personnes de cette société. Elles sont extérieures aux personnes en ce qu’elles les ont précédées, qu’elles les transcendent et qu’elles leur survivent ». Op.cit, p.29

Le deuxième chapitre présent le cadre de référence théorique de la socialisation des apprenants dans l’ancrage théorique de la sociologie de l’expérience scolaire et explique comment les élèves du 3eme cycle fondamental construisent cette expérience.

Le troisième chapitre décrit le contexte de l’éducation haïtienne. Le quatrième chapitre décrit les aspects méthodologiques de l’étude: l’échantillon retenu, les procédures de sélection des participants, l’outil de collecte de données ainsi que le déroulement des entrevues.

Ce chapitre explique aussi les modalités de la méthode de recherche qualitative et quantitative qui ont été adoptées. Le cinquième chapitre présente les résultats de la recherche, c’est-à-dire la description générale de l’expérience de socialisation scolaire telle que vécue par l’ensemble des apprenants en milieu scolaire rencontrés.

La discussion réalisée au sixième chapitre permet de rendre compte de 1’articulation des logiques d’action qui sous-tendent l’expérience de socialisation scolaire des apprenants en milieu scolaire. Elle permet aussi de voir comment les rapports entretenus entre eux, les apprenants avec les enseignants.

La discussion laisse par ailleurs émerger des tendances quant au rôle des enseignants et des directeurs et la participation des apprenants rencontrés. Le septième chapitre propose quelques propositions de réussite de la socialisation des apprenants en milieu scolaire.

Enfin, la conclusion présente une synthèse critique des résultats de cette étude et souligne les implications qui en découlent pour les milieux scolaires et ouvre aussi la porte sur des pistes de recherches futures.

Chapitre I : Cadre problématique

I- Problématique

Comme on dit Marie DURU-BELLAT Agnès VAN ZAN : « L’école, en tant qu’institution, a pour fonction essentielle d’inculquer aux enfants les valeurs morales qui constituent le ciment de la société, ces idéaux éducatives propres à chaque société, et congruents avec son fonctionnement global, s’imposent aux individus, avec pour conséquence qu’il est vain de croire que nous pouvons élever nos enfants comme nous voulons 9 ».

Par ailleurs, l’école prépare chacun à la place qui va être la sienne dans la division sociale du travail. Pour Durkheim :

«L’agent essentiel de la socialisation est l’école, et non la famille: si la famille peut bien et peut seule éveiller et consolider les sentiments domestiques nécessaires à la morale et même, plus généralement, ceux qui sont à la base des relations privées les plus simples, elle n’est pas constituée de manière à pouvoir former l’enfant à la vie sociale. 10»

La socialisation s’inscrit dans la visée de l’intégration des élèves nouvellement arrivés à l’école 11.

La première orientation de la Politique d’intégration scolaire définit en effet l’intégration de ces jeunes selon ses dimensions: linguistique (apprentissage de la langue d’enseignement), pédagogique (mise à niveau de l’élève dans les matières scolaires et classement approprié) ainsi que sociale (établissement de liens significatifs avec les membres de la société d’accueil et apprentissage des valeurs, des codes, des normes et des référents culturels de cette société) 12.

Dans le cas de la société haïtienne, « la socialisation constitue l’un des volets de la triple mission éducative de l’école haïtienne (instruire, socialiser et qualifier tous les élèves) »13 et le Programme de Formation de l’école haïtienne détaille ainsi les responsabilités de l’école fondamentale en cette matière. Socialiser, pour apprendre à mieux vivre ensemble:

«L’école joue un rôle d’agent de cohésion en contribuant à l’apprentissage du vivre-ensemble et au développement d’un sentiment d’appartenance à la collectivité.

Il lui incombe donc de transmettre le patrimoine des savoirs communs, de promouvoir les valeurs à la base de sa démocratie et de préparer les élèves à devenir des citoyens responsables. Elle doit également chercher à prévenir en son sein les risques d’exclusion qui compromettent l’avenir de trop de jeunes14

9Marie. DURU-BELLAT, / Agnès. VAN ZAN, (1999), La sociologie de l’école, p 7

10 Alain. Beitone, (2004), Sciences Sociales, 4eme éd. P.246

11 Op. Cit. p 247

12 Op. cit. p 247

13 Rapport GTEF, (2010), p 317

14 Ministère de l’Education Nationale, Curriculum de l’école fondamentale programme pédagogique opérationnel : 1er et 2eme cycles, Matière de Base 3eme Année p. IV

L’État semble, d’un point de vue théorique, ne pas oublier sa responsabilité en matière d’éducation. Dantès Bellegarde15 précise qu’il est juste de reconnaître que la société haïtienne a, dès le début de sa vie indépendante, affirmé comme un principe fondamental de son organisation politique l’obligation pour l’État de répandre l’instruction parmi le peuple et d’établir à cette fin un système d’éducation nationale.

Et toute l’histoire politique et constitutionnelle de cette société esquisse des dispositions légales qui ont été prises par l’État pour construire un système éducatif haïtien.

Sans nous attarder à affluer d’exemples chronologiques, nous pouvons, cependant, signaler qu’en 1844 fut créé le premier ministère de l’instruction publique, bien qu’il ait été peu concret au tout début.

Mais de manière plus élaborée, dans la constitution de 1874, l’État s’était penché sur la question de la démocratisation de l’instruction publique, en prônant l’école primaire obligatoire pour tous16.

Et quelques années plus tard cette démocratisation, toujours dans les constitutions, de l’instruction s’étend à d’autres niveaux. Ainsi, la constitution de 1879 établit, sur une base plus large et plus libérale, le système national d’éducation en consacrant la gratuité de l’instruction à tous les degrés17.

Et il faut aussi dire que les savoirs que l’on doit transmettre dans les écoles publiques, dans les écoles privées doivent se réaliser sur la supervision de l’État.

Mais, le véritable problème se pose en rapport à la matérialisation de tout ce qui est stipulé en théorie, dans la réalité quotidienne.

Cet État18 garant de l’éducation pour tous ne contrôle pas la qualité de formation transmise par les écoles construites selon les initiatives individuelles ou privées qui donnent accès à un plus grand nombre d’individus, mais l’éducation n’est pas gratuite comme cela devrait être. Il faut aussi souligner la prolifération des écoles « borlettes19 » dans tous les recoins de la société.

15 Dantès. Bellegarde, La Nation Haïtienne, (1938), Port-au-Prince: Fardin, p.223

16 Voir Éducation en Haïti: historique (http://www.haiti-reference.com/education/index.html, consulté le 10 mai 2012)

17 Dantès. Bellegarde, Op.cit., p.266

18 Constitution de la République d’Haïti 29 mars 1987. P 18

19 Une critique affirme selon un rapport titré : situation économique et sociales d’Haïti en 2005, publié par le programme des Nations Unis pour le développement : Les écoles borlettes sont des établissements scolaires qui ne répondent pas aux critères d’une bonne institution scolaire. Du point de vue physique, ces écoles sont logées dans des maisons qui n’ont pas été destinées pour cela et les salles sont surchargées d’élèves ; du point de vue de la qualité des enseignants et de l’enseignement, les enseignants sont le plus souvent des gens non qualifiés qui ne maîtrisent pas les matières qu’ils enseignent et pour ce qui concerne le contenu, les programmes de l’enseignement ne sont pas définis et ne tiennent non plus compte du programme de l’éducation national. PNUD (SD), p 17

Toutefois, les écoles congréganistes ont un souci de transmettre une éducation de qualité à leurs élèves, même si elles forment le plus souvent des déracinés, des gens qui se voient français, américain que d’être haïtiens, les écoles « borlettes » ne respectent pas les critères d’un environnement scolaire.

Par-dessus de tout cela, il y a un élément à souligner au niveau de l’analyse de réalité éducationnelle haïtienne : c’est l’apport considérable des parents.

D’ailleurs, les écoles publiques, étant gratuites, n’existent pas en quantité suffisante pour tous les enfants d’Haïti, ce qui fait que les écoles privées, qui exigent un paiement, viennent compenser l’insuffisance de ces écoles publiques.

Face à ce grave problème d’insuffisance, et en rapport à l’acharnement des parents de donner un morceau de pain de l’instruction à leurs enfants, afin que ceux-ci puissent accéder à un niveau social et changer de position sociale, les parents se décarcassent pour envoyer leurs enfants à l’école.

Et puisque la majorité de ces parents n’ont pas, le plus souvent, assez de moyens pour payer les écoles congréganistes et certaines écoles qui donnent un minimum d’enseignement plus ou moins de qualité, sont obligés de les mettre dans une école, correspondant à leur niveau économique.

En ce sens on peut comprendre que le niveau de possibilité financière détermine inévitablement le niveau d’enseignement en terme qualitatif. N’est- ce pas dans cette même ligne d’idées que Jean Emmanuel Pierre a su écrire :

« Dans un pays où l’école est privatisée, l’instruction est offerte selon les moyens des clients, c’est-à-dire la qualité de l’enseignement dépend de ce que peut payer un parent. Les enfants des plus pauvres qui parviennent à franchir les portes de l’école seront toujours dans des institutions qui reflètent la réalité socio/économique de leurs parents »20.

À ce point de vue, il faut souligner que la qualité de l’enseignement que jouissent ces enfants et le contenu didactique, lié aux valeurs qui doivent être enseignées aux enfants qui sont appelés à devenir des citoyens utiles à leur société ne se font pas sur la supervision de l’État.

20 Jean-Emmanuel Pierre, « L’éducation pour tous » tel est le slogan en Haïti. Quand est-il des enfants des milieux ruraux ? (http://ralphson. Unblog.fr / files/2008/04/éducationpourtoushaiti.pdf, (consulté le 14 mai 2012). pp.5-6

21 L’enseignement à sens unique : c’est un type d’enseignement selon lequel l’enseignant est maître de tout. Il transmet des connaissances à un élève qui demeure passif. Saint –Onge explique (1993) que ce type d’enseignement, que nous qualifions d’enseignement à sens unique, est né d’une conviction encore fort répandue qui veut que le seul fait de parler devant un ou des élèves assure la transmission des connaissances. Dans ce type d’enseignement, la responsabilité de comprendre et d’apprendre incombe à celui qui écoute. Godelieve De Koninck, (1996), Plaidoyer pour la pédagogie, p 33

C’est pour cela, L’enseignant pratique son métier d’enseignement à sens unique21, il suffisait pour l’enseignant […] de maîtriser la transmission des contenus pour être considéré comme un enseignant compétent22.

Pourtant, il n’est pas un spécialiste des Situations d’apprentissage du fait qu’il enseigne sans donner la chance aux apprenants de démontrer ce qu’ils savent. Les apprenants ne sont pas placés au cœur de leurs apprentissages.

Les enseignants n’ont pas l’habitude de leur donner des travaux comme des exercices, des recherches, des résumés, des commentaires soit de manière individuelle ou collective.

De ce fait, l’enseignant n’envisage pas simultanément l’apprentissage et la socialisation des apprenants. En effet, l’école ne fait pas qu’instruire, elle socialise.

L’enseignement d’une discipline quelle qu’elle soit, française, Sciences sociales ou mathématique, permet à l’apprenant, en plus d’en maîtriser les codes et les savoirs propres, de pouvoir s’intégrer à une culture. « Les savoirs sont au service d’une culture que l’on pourrait qualifier de citoyenne, car elle est susceptible de maintenir le contrat social »23.

Les savoirs sont le fondement de la vie en communauté et en société, ils sont des constructions de l’Homme et portent en eux le fait social, ils sont toujours en relation directe avec la société24. Cela induit que l’apprentissage de savoirs va toujours de pair avec l’apprentissage de la sociabilité.

Aussi l’apprentissage impose ‐t-il la socialisation (devoir interagir avec d’autres dans le champ de la classe) et intègre-t-il la socialité (les savoirs ont permis la vie en communautés et en sociétés).

« En d’autres termes, apprendre c’est tisser des liens avec une culture donnée. En ayant accès à cette culture, l’homme, l’élève, l’enfant, se socialise »25.

Face à ce problème, l’État de son côté ne manifeste aucun souci de remédier à ce genre. Au contraire, la politique appliquée au cours de la deuxième moitié des années 1990 laisse quant à la volonté même de l’État de réguler le système dans le sens de l’amélioration de la qualité.

Au lieu de faire appliquer les normes de l’enseignement, c’est de préférence la taxation des écoles privées qui retenait l’attention des responsables en 1995 quand la Direction Générale des Impôts (DGI) se préoccupait de taxer les établissements26.

22 Develay M. (1997), Le sens, l’apprentissage, l’enseignement et l’identité professionnelle de l’enseignant, Enseigner la musique no 2, p 14

23 Develay M., Op.cit., pp. 26 -27

24 Develay M. Op.cit., pp. 27-28

25 Develay M. Ibid. p 27

26 Situation économique et Sociale d’Haïti, Ibid. p18

Il faut voir par là, que la société haïtienne se trouve dans une situation difficile en raison du fait que ce n’est que par la pensée que l’on peut trouver les solutions aux problèmes qui rongent cette société, et le fait de penser ne vient pas naturellement à l’esprit humain, mais c’est par l’éducation qu’on apprend à penser, et l’école est le lieu par excellence de la socialisation ; donc, elle est le milieu d’apprentissage de la pensée et de la réflexion. Elle systématise et enseigne les méthodes qui permettent de bien penser.

Le programme de l’Éducation Nationale d’Haïti permet de réaliser ce genre d’apprentissage de réflexion, mais la majorité des écoles adopte de préférence une méthode de bourrage de crâne (l’encyclopédisme) où les enseignants exigent aux enfants le parcoeurisme, c’est-à-dire que l’élève doit savoir de tête les phrases de leçons même s’il ne le comprend, ce qui l’arrive le plus souvent : il étudie pour réussir aux examens, sans impliquer vraiment au processus de son apprentissage.

Dans ce travail, nous nous proposons d’étudier l’expérience de socialisation des apprenants du troisième cycle fondamentale de la commune de Delmas.

1-1- Questions de recherche
1-1-1- Comment les apprenants issus de la commune de Delmas participent-ils dans leur expérience de socialisation en milieu scolaire ?
1-2- Hypothèse

L’expérience de socialisation scolaire des élèves dépend de leur implication active dans ce processus.

1-3- Objectifs de la recherche
1-3-1- Objectif principal

La présente étude vise à décrire l’expérience de socialisation des apprenants du 3eme cycle fondamental de la commune de Delmas, tels que ces apprenants la perçoivent et la décrivent, afin de laisser émerger l’essence qui constitue ce processus.

1-3-2- Objectifs spécifiques

Dans le cadre de cette étude nous allons :

  • a) Explorer les sens que les écoliers du 3eme cycle fondamental donnent à leur expérience de socialisation en milieu scolaire.
  • b) Observer le jeu des interactions scolaires sur le plan des activités dans les classes pour établir les liens possibles entre la théorie et la pratique en matière de socialisation qui se donne à voir comme accomplissement pratique ou résultat du processus scolaire.

 

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