Résultats de l’enquête, la Socialisation en milieu scolaire Haïti

Résultats de l’enquête, la Socialisation en milieu scolaire Haïti

Chapitre V: Résultats de l’enquête

5.1- L’aire d’enquête : petite ethnographie de la commune de Delmas77.

5.2- Description géographique et démographique

Avant 1983, Delmas était un quartier qui relevait de la commune de Port-au-Prince. Il fut élevé au rang de commune avec le décret du 15 décembre 1982.

La commune de Delmas a cinq (5) section communales : Première Varreux, deuxième Varreux, troisième Bellevue, quatrième Bellevue, cinquième Saint Martin et un quartier Croix-des- Missions. Elle est côtière par rapport à sa première section communale.

Son relief dominant est la plaine et son climat est normal. La ville de Delmas a pour patron Saint Yves qui se fête le 19 Mai. Ses habitants portent le nom de Dalmatien.

77 . Ministère de l’économie des finances, Institut Haïtien de Statistique et d’Informatique, Inventaire des Ressources et Potentialités d’Haïti. Commune de Delmas 1998.

C’est dans la commune de Delmas que se trouve l’Aéroport International Toussaint Louverture, situé sur l’Avenue Toussaint Louverture.

En 1998, la population de la commune de Delmas était estimée à 296 462 habitants et aujourd’hui, elle a une population de 700 000 habitants.29 Par une superficie de 84,21km2, sa densité était de 3 521 habitants / km2. En 1998 et en 2004, elle atteindra près de 4 510 habitants/km.2

Le Ministère de l’Éducation Nationale de la Formation Professionnelle (MENFP) n’est pas représenté dans la commune de Delmas. Environ cent un (101) Kindergaten plus de cent soixante-dix (170) écoles primaire dont cinquante (50) publiques et plus de cent vingt (120) privées ont été inventoriées dans la commune.

Trente et un (31) écoles secondaires dont trois (3) publiques, une (1) de types communautaire, vingt-six (26) privées et une (1) de mission ont été répertoriées. De plus, on y retrouve près de dix-huit (18) écoles professionnelles, deux (2) universités et cinq (5) écoles supérieures.

5.3- Présentation des quatre écoles de l’enquête

L’enquête a été menée dans les quatre écoles du district scolaire de Delmas (Collège Cœur de Jésus, Collège Prince Ringuet, Collège Assemblée de Dieu Péan, Lycée Daniel fignolé Eustache) dans lesquelles nous avons recensé en mai 2013 un total de 3705 élèves dont 58% fille et 42% garçon relèvent des quatre écoles.

Dans l’ensemble la condition d’apprentissage des apprenants est caractérisée par une accumulation de privations de toutes sortes qui affectent leurs vies ordinaires et augmentent le niveau d’effort qu’ils doivent consentir pour leurs réussites

Tableau IV : les écoles, nombre de filles et garçons

Hormis lycée Daniel Fignolé, les institutions ne mettent pas une salle de classe à la disposition des enseignants. Pourtant, la salle des enseignants est non seulement le lieu de leur rencontre pour se familiariser mais aussi pour la mise à jour des leçons avant la rentrée

5.3-1- Observations des écoles

Nous avons observé quarte (4) salle de classe de la Neuvième Année fondamentale (9eme A.F) des quatre institutions scolaires choisies et l’aspect physique de ces écoles a été pris en compte.

Les institutions ne mettent pas à la disposition des apprenants des matériels pouvant permettre leurs apprentissages : Deux (2) de ces quarte (4) écoles ont une bibliothèque insuffisamment équipées (une bibliothèque de 400 ouvrages environ et aucune d’elle ne dispose pas une salle de lecture appropriée).

Une (1) école de ces quatre (4) a un laboratoire d’informatique sans avoir un ordinateur fonctionnel, difficultés pour accéder à un lieu propice pour prendre des repas de qualité à des prix abordables, absence de réfectoire et d’infrastructures sportives, peu d’opportunités pour des loisirs, et des activités culturelles etc.

Les salles de classe ne sont pas électrifiées, et la majorité des classes n’a pas de sièges ni de bureaux pour les enseignants. En plus, une école de ces quatre a deux bouches de toilettes confort modernes. Les détritus sont partout et ailleurs malgré la présence des poubelles dans les salles de classe et sur la cours de ces écoles.

5.3-2- Observations de classe

Nous avons observé deux (2) enseignants (Français et Sciences sociales) de la Neuvième Année Fondamentale (9eme A.F) qui représentent un quart soit deux (2) sur huit (8) enseignants.

Au prime à bord, il faut souligner que les enseignants ne suivent pas le programme détaillé du MENFP. Les programmes du troisième (3eme) cycle fondamental n’existent même pas dans les écoles.

Les enseignants travaillent suivant les livres proposés par la direction de l’école sans tenir compte de ce qu’il faut voir aux apprenants chaque trimestre.

Dans les salles de classe, il n’y a pas de carte géographique ni de planche pédagogique, et le tableau ne porte pas les informations suivantes : l’effectif, présence, absence des élèves, la date du jour et aucune pensée ou phrase de motivation.

Et l’espace vertical n’est pas utilisé pour les activités suivantes : exposition des créations des élèves, exposition des devoirs des élèves, expositions des matériels didactiques préparés par les apprenants et les enseignants, et l’exposition des performances académiques.

Les apprenants se sentent mal à l’aise car ils sont trop près les uns des autres et les salles ne sont pas aéré ce qui rend difficile leurs respiration et la disposition de la salle ne leur permettent pas de se regrouper pour travailler facilement. Tous ces facteurs vont avoir des conséquences négatives sur l’apprentissage des apprenants.

5.4- Enquête auprès des enseignants

Un quart (¼) des huit (8) enseignants de la neuvième Année Fondamentale (9eme A.F) de chaque école a été observé en salle de classe et interviewés. Tous les enseignants même ceux du lycée ne sont satisfaits de leurs conditions de travail à cause du salaire qu’ils reçoivent.

C’est pour cela, ils ont des dégoûts pour l’enseignement et le nombre de ses années sont donc comptées malgré leurs expériences. Ils sont là en attendant de trouver un autre emploi. Ils sont tous des universitaires. Trois (3) des huit (8) enseignants observés et interviewés sont normaliens.

Deux (2) des huit (8) enseignants n’ont pas suivi des séminaires de formations relative à la formative des apprenants à l’école.

Tableau V : Enseignant, Ecoles formation universitaire, matière enseignée

78 Pour éviter le problème d’éthique, on utilise des noms fictifs pour les enseignants.

Trois (3) des huit (8) enseignants observés et interviewés ont été éduqués pour former les apprenants en milieu scolaire.

5-4-1- Rencontre avec les enseignants.

Après avoir observé les enseignants en situation d’apprentissage, nous avion un entretien avec eux autour de deux (2) points estimés très important pouvant permettre aux apprenants d’apprendre et de se socialiser en milieu scolaire :

1. Organisation pédagogique
2. Attitude professionnelle

5-4-2- Organisation pédagogique

Les enseignants étaient ponctuels pendant les deux jours de l’enquête. Tous les enseignants questionnés par école affirment qu’ils n’ont pas besoin de se préparer pour dispenser leurs cours parce qu’ils ont plus de dix (10) ans dans l’enseignement et que le programme ne change pas, ils utilisent seulement les livre proposés par la direction de l’école sans tenir compte d’autres ouvrages qui pourraient leur permettre de compléter le savoir des apprenants, ils n’ont pas un cahier de préparation de cours qui indique l’objectif de la leçon et les étapes préconisées par le Ministère de l’Education Nationale à savoir : la mise en train, la découverte, la fixation, la synthèse, et l’évaluation.

Malgré tout, ils affirment avoir travaillé selon les programmes détaillés du MENFP pendant qu’ils n’ont pas le programme et que ce programme n’existe même pas dans les écoles.

Les enseignants se contentent de donner des notes à étudier et des explications aux apprenants en leur posant des questions sans leur donner des exercices d’application en rapport aux notions apprises aux cours de la leçon.

Les enseignants questionnés n’ont pas préparé le contenu de leurs enseignements à savoir le titre de la leçon, les connaissances que les apprenants doivent acquérir, les exercices qu’ils vont donner. Ils n’ont pas introduit leurs cours à savoir :

• Laisser aux élèves le temps de s’installer
• Obtenir le silence avant de commencer à présenter la leçon
• Annoncer le titre et surtout préciser quel apprentissage doit être réalisé au cours de la leçon ; les inscrire au tableau
• Dire comment les connaissances et les savoir-faire seront réutilisés et évalués, quel est l’intérêt de ce que l’on va apprendre.
• Situer le cours par rapport au précédent. Au besoin faire reformuler son contenu par un élève

Les enseignants rencontrés n’ont pas pensé à l’organisation de leurs classes. A ce niveau, il parait évident que les apprenants ne se trouvent pas au centre de leurs apprentissages et que la méthode utilisée par les enseignants questionnés est assez traditionnelle qui ne valorise pas l’interaction en salle de classe.

Dans ces conditions c’est l’enseignant qui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l’autorité, il posait les questions et corrigeait les réponses.

L’interaction se faisait toujours en sens unique de l’enseignant vers l’apprenant. Les leçons étaient enseignées sous forme de listes de mot que l’apprenant devait connaître par cœur…

Les enseignants ne visent à aider les apprenants à s’exprimer et à prendre conscience des démarches intellectuelles qu’ils mettent en œuvre, des difficultés qu’ils n’ont pas su formuler seul, des préjugés auxquels ils croient, des critères qu’ils font fonctionner pour juger leurs travaux.

Les enseignants ne mettent pas en rapport les différents éléments du discours des apprenants pour mettre en évidence les répétitions, les contradictions et les redondances … afin de faciliter la perception du sens des propos de leurs élèves.

C’est un enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation créative de la part des apprenants. Pourtant, apprendre ce n’est pas enregistrer passivement des informations c’est agir sur son milieu.

Apprendre ne vise pas seulement à restituer des souvenir c’est résoudre des problèmes, apprendre ce n’est pas utiliser des réponses toutes faites c’est adapter son action aux conditions imposées par le milieu.

5-4-3- Attitude professionnelle

Tous les enseignants questionnés ont maitrisé les contenus des leçons, ils ont utilisés sans hésitations les vocabulaires spécifiques en consultant régulièrement ses livres pour des termes liés au contenu de la leçon sans se contredire.

Trois (3) des enseignants questionnés ont choisi le créole et le français comme langue d’enseignement avec un vocabulaire adapté à la portée des apprenants.

Les apprenants ont reçu des réponses et des explications appropriées aux questions. Un seul enseignant questionné exploite les erreurs commises par ses élèves en leur posant des questions pour saisir ce qu’ils n’ont pas compris, Sept (7) des enseignants questionnés n’ont pas guidés les apprenants à découvrir les notions mal assimilées qui ont conduit à l’erreur.

La majorité des enseignants n’ont pas développé des relations harmonieuses avec les apprenants de sa classe : ils ne connaissent pas la majorité des noms, ils sont adressés à eux avec respect.

Six (6) des enseignants n’ont pas maitrisés la discipline de leurs classes du fait qu’ils ont fréquemment recours à la direction pour assurer la discipline. Ces enseignants exigent le silence absolu des apprenants et faire usage à des châtiments corporels.

Ils doivent rester en silence pour prendre des notes parce que l’acquisition des connaissances est importante et est la seule finalité de l’enseignement.

A ce niveau, il faut comprendre que les enseignants questionnés ne favorisent pas une démarche ancrée sur le concret et où les apprenants s’investissent : il s’agit d’observer, d’agir et de critiquer.

Et qu’ils le veuillent ou non les enseignants doivent jouer un rôle capital, non seulement dans la formation des apprenants mais aussi dans leur éducation.

5.5- Enquête auprès des apprenants

Nous avions un entretien de deux heures (2h) avec un quart (1/4) des apprenants de la 9 ème A.F des quatre (4) écoles choisies sur le déroulement de leurs apprentissages à l’école.

On a pu constater que les apprenants ont des besoins éventuellement différents qui sont liés à leurs fonctionnements intellectuels, à leurs affectivités à leurs cultures et à leurs profils personnels afin qu’ils puissent donner du sens à ce qu’ils apprennent à l’école.

Un quart (¼) des trois (3) classes a fait savoir que les enseignants ne leur ménagent pas des moments de recherche, de commentaires, de résumés, ils sont réduits à enregistrer des réponses sans pouvoir jamais essayer eux-mêmes à manipuler les notions.

Rare sont ceux qui donnent des devoirs de maison dans les livres proposés par les institutions mais les enseignants ne corrigent pas souvent les feuilles sous prétexte qu’ils n’ont pas assez de temps pour cela.

De ce fait, il faut comprendre que les enseignants ne suscitent pas la participation des apprenants dans les cours, ils ne font pas sortir les apprenants de l’individualisme, ils ne facilitent pas l’appropriation des savoirs dans le cours, autrement dit, ils ne transforment pas le barbare en citoyen.

Au collège cœur de Jésus, seul l’enseignant de français, qui dès fois donne des exposés mais dans un ouvrage qui n’est proposé par le Ministre de Éducation Nationale et de la Formation Professionnelle (MENFP) « Gouverneur de la Rosé » de Jacques ROUMAIN.

Généralement, la majorité des enseignants ont travaillé sans arrêt en donnant des notes et des explications. Dans ce contexte, l’enseignement des enseignants ne peuvent aboutir à proposer des points de repère aux apprenants dans la jungle des notions, des règles, des savoir-faire à acquérir.

A ce niveau on comprend pourquoi les apprenants n’ont pas la clef de la production des savoirs, ni ne puissent interroger la réalité présente en se demandant pourquoi les choses sont ce qu’elles sont, et ils n’apprennent pas à l’école à analyser les problèmes complexes qui se posent réellement à la communauté et à eux-mêmes.

Pour les apprenants cet enseignement ne favorise pas les échanges, ni le développement des habilités. La majorité des enseignants néglige tous les autres aspects des règles de la formation, les enseignés n’ont pas pris part à leurs formations vraiment, et ainsi ils n’ont pas été impliqués pour fixer les résultats escomptés.

La rétroaction n’est pas possible lorsqu’il n’y a pas de débats ou une période de question et réponses pendant le cours. L’implication des apprenants se résume à écouter et à prendre des notes. Or, la prise de note n’est pas contrôlée.

Il est superflu de vérifier ce qui est retenu du cours parce que les enseignants ne s’arrêtent pas de temps en temps et ne demandent à aucun apprenant de la classe de reformuler à sa manière ce qu’il a compris. Les liens entre le cours et le travail en classe se résument en l’utilisation d’exemples.

Son efficacité est limitée quant au transfert des connaissances en milieu scolaire et ne favorise pas la responsabilité des apprenants. Ce qui fait dès fois les cours peuvent être ennuyant.

5-5-1- Les relations en classe avec les pairs

Tous les apprenants questionnés ont affirmé, qu’ils ont développé des relations harmonieuses avec une majorité de leurs pairs.

En classe, les apprenants ont des rapports plus nombreux et ils préfèrent travailler avec les pairs avec qui ils ont le plus d’affinité ou encore, avec qui ils ont développé des liens d’amitié.

Un apprenant a fait des efforts pour travailler avec des élèves qu’il connaît moins afin de se familiariser avec tous ses pairs, mais les rapports qu’il entretient avec ceux-ci sont moins faciles qu’avec les pairs qui sont ses amis, « moi je respecte mes amis. Mes amis me respectent. »

5-5-2- Les relations en classe avec les enseignants

Les enfants interrogés n’apprécient pas la majorité de leurs enseignants(es) de classe, ainsi que les enseignants de leurs écoles, en raison des manques de qualités personnelles de ceux-ci (gentillesse, sens de l’humour, générosité). En plus, les enseignants sont trop traditionnels dans l’enseignement, ainsi que dans le soutien pédagogique

La majorité des apprenants n’ont pas développé une relation harmonieuse avec leurs enseignants(es) de classe et la relation maître-élève vécue par ceux-ci est différent que celle de leurs pairs, parce que la majorité des apprenants n’ont pas bien maitrisé les contenus des enseignements de leurs enseignants.

Et les enseignants ne sont pas trop disposés pour répondre à toutes les questions des apprenants. L’élève 5 explique : «Pas très bien parce que quand Mme (son enseignante) explique des choses dans notre classe, quelques fois je ne comprends pas.

Et quand je lui ai demandé une explication pour saisir le sens du contenu elle ne s’arrête pas, elle continue à travailler »

L’attitude de la majorité des enseignants fait que certains apprenants hésitent à demander de l’aide à leurs enseignants(es) lorsqu’ils éprouvent des difficultés dans les matières. Par exemple, l’élève 6 révèle: « Des fois je ne vais pas le voir, quand j’ai besoin d’aide, parce qu’il ne nous comprend pas ».

5-5-3- La perception des matières et du travail scolaire

Les apprenants rencontrés préfèrent les matières scolaires et les types d’activités pédagogiques pour lesquels ils éprouvent de la facilité, du plaisir et pour lesquels ils obtiennent de bons résultats.

Élèves 7 : « moi j’aime le français parce que je peux m’exprimer facilement. ( … ). C’est ça qui m’intéresse ( … )

En revanche, les apprenants apprécient moins les matières scolaires et les types d’activités pédagogiques pour lesquels ils éprouvent de la difficulté et pour lesquels ils ont peu d’intérêt. Par exemple, pour l’élève 8 : « Mais dès fois des choses que je n’aime pas faire, (Les exercices de mathématiques, l’anglais…) bien je le fais quand même avec moins d’intérêt.

Les apprenants éprouvent en effet du plaisir à travailler et à échanger avec leurs pairs et amis. Pour l’élève 8 en effet: «Euh, j’aime parler avec mes amis en salle de classe. Juste j’aime ça.

Dès fois on n’écrit pas vraiment. Parce qu’on perd notre temps pour parler ». Seule l’élève 7 préfère malgré tout travailler seule, car elle n’aime pas les conflits qui se produisent parfois entre les coéquipiers d’une équipe.

Le travail en équipe est enfin apprécié par des apprenants, car les coéquipiers peuvent s’entraider et s’encourager lorsqu’ils éprouvent des difficultés et aussi parce qu’ils peuvent effectuer le travail plus rapidement.

Ainsi pour l’apprenant 1 : « Bien, on peut plus comme s’aider. ( … ) Mettons celle-là va faire le numéro un, l’autre va faire le numéro deux. Après, ça s’aide comme ça.

Ça fait après à la fin on a comme tout fini, il nous reste du temps. On peut faire nos travaux personnels». Malheureusement, la majorité des enseignants n’ont pas l’habitude de donner des travaux en coéquipier.

L’intérêt et la motivation des enfants à apprendre certaines matières dépendent de leurs perceptions (et/ou de celles de leurs parent) de l’utilité future et immédiate de ces matières. ( … ) je veux apprendre l’anglais à cause que mes parents disent que plus tard j’en aurai besoin. Parce que moi, aussi, je veux voyager beaucoup.

Les maths. Parce que je trouve ça important. Pour quand je vais grandir, c’est important. Tu as besoin de maths pour toute ta vie. (Élève 10)

5-5-4- La perception de l’école

Tous les apprenants rencontrés ont une perception positive de ce qu’ils vivent à l’école et ils éprouvent des sentiments positifs envers l’école. Par exemple, pour l’élève 3 : «Mais l’école ça passe bien.

J’aime ça aussi l’école». De même, lorsque les chercheurs ont demandé à l’élève 4 à quoi elle pense, lorsqu’elle pense de l’école, celle-ci a répondu: «Travailler. Placoter. Euh, s’amuser, c’est ça ».

Enfin, l’élève 8 révèle que: « Chaque jour quand je viens à l’école, c’est comme une fête. Parce que je vais voir mes amis, je vais parler avec eux. Je vais avoir un nouveau savoir en plus de cela, j’ai vraiment hâte d’avoir mon résultat pour passer en classe supérieure».

Les élèves n’apprécient pas par ailleurs leurs environnements scolaires dans leurs dimensions: académique, pédagogique (matières académiques, les méthodes d’enseignements…) ainsi qu’organisationnelle (locaux, horaire de classe, bancs, bureaux, tableaux…).

Ils apprécient plutôt les périodes d’activités où l’encadrement est plus souple (comme la récréation) et pendant laquelle ils peuvent entrer en contact avec leurs pairs.

Si les enfants pouvaient apporter des modifications à leurs environnements scolaires, les changements qu’ils voudraient y apporter sont divers et concernent plusieurs aspects de l’organisation scolaire et parascolaire de leurs écoles et de leurs classes ( Réaménager la cours de récréation, réaménager la disposition des salles de classe, former des équipes de travail, avoir des récréations plus longues pour s’épanouir, avoir un enseignement des matières académiques de l’éducation physique, faire de recherches en sciences sociales pour connaitre l’histoire.

Tous les apprenants ont souhaité un changement en lien avec une pratique éducative de l’école haïtienne qu’ils n’apprécient pas, c’est-à-dire avoir des leçons à étudier par cœur à la maison: « en Haïti, selon l’apprenant 2, on est pas habitué à faire des revues, des recherches, des commentaires.

Parce que l’apprentissage est résumé avec le parcœurisme. J’étais en train de rédiger mon devoir de mathématique ( … ) Ma mère m’a dit « Il faut que tu étudies » pis Je ne peux pas faire la télé dans la soirée ».

Deux enfants sont par ailleurs préoccupés par la quantité de temps alloué à l’enseignement par rapport aux apprentissages qu’ils ont à réaliser.

Ainsi, pour l’élève 5, la grève des enseignants pose problème « Pis les professeurs sont heureux de cela ( … ) Mais moi, je n’aime pas ça, parce que pour apprendre on a besoin du temps.

On a besoin de temps pour travailler à l’école afin de pouvoir maitriser les cursus des cours ». Pour l’élève 2, c’est le directeur de l’école qui est en cause: « il n’a pas payé les enseignants. ( … ) Oui, c’est mauvais, c’est pour cela, on manque peut-être des choses ( … ) Peut-être des notions » pour qu’on puisse être compétent.

Pour les apprenants rencontrés, la présence des amis à l’école est importante et elle influence leur vécu scolaire. Ainsi, le soutien que les apprenants reçoivent de leurs amis les aide à réaliser certains apprentissages et se répercute sur leur réussite académique.

Par exemple, lorsque les chercheurs ont demandé à l’apprenant 1 ce qui arriverait s’il n’avait pas ses amis à l’école, celui- ci a répondu: « ma réussite serait difficile, j’ai de bons amis, j’ai de bonnes notes du fait qu’ils m’ont aidé », C’est pour cela, les apprenants ont fait des efforts pour se faire des amis à l’école.

Enfin, pour l’élève 1, il est important de choisir des amis dont l’influence est positive et, dans le même sens, il importe à l’élève 3 d’avoir des amis en qui il peut avoir confiance: « Parce que dans le français dès fois je ne comprends pas des mots, mon amis me dit tout le temps ce que cela veut dire.

Un ami de confiance. Par exemple si je demande c’est quoi ce mot, n’y va pas me mentir me dire que c’est un bon mot quand c’est un mauvais mot ».

Les enfants ont une vision à long terme de la scolarité. Ainsi pour l’élève 3 : « C’est ce que j’apprends maintenant ça va me servir pour mon futur à secondaire.

Ce que je vais apprendre au secondaire ça va me servir pour mon futur à l’université. Comme ça, comme ça, comme ça … mais malheureusement, je ne maîtrise pas tout quand je suis en classe et je n’ai pas vraiment une personne pouvant m’aider à la maison »

Les apprenants considèrent que l’école et les apprentissages qui sont réalisés à l’école sont essentiels pour leur formation personnelle, mais aussi pour la formation générale de tout individu; parce que les apprentissages réalisés à l’école ont une utilité immédiate et surtout future (au niveau par exemple de l’acquisition de connaissances générales, de l’obtention d’un emploi et de la réussite sociale).

L’élève 2 explique: « Comme exemple si tu travailles comme caissière et tu ne sais pas tes maths tu vas être échoué. Si tu travailles dans une librairie « Madame pouvez-vous me trouver ce livre-là» tu ne le trouverais jamais si tu n’étais pas allé à 1’école.

Tu ne pourras pas faire ces genres de choses. C’est sûr que tout le monde a besoin de l’école » même si les enseignants ne donnent pas vraiment la possibilité de se valoriser.

5-5-5- La réussite académique des apprenants.

Les élèves ont développés des relations harmonieuses avec une majorité de leurs pairs, mais ils préfèrent quand même travailler avec les pairs avec qui ils ont le plus d’affinités et avec leurs amis.

Certains apprenants sont parfois victimes de rejet ou de commentaires discriminatoires de la part des pairs de leurs classes.

La majorité des apprenants n’apprécie pas le comportement des enseignants du fait qu’ils n’ont pas développées avec eux une bonne relation d’enseignement-apprentissage.

Les élèves n’apprécient grandement pas le soutien pédagogique reçu en classe d’accueil. Les élèves n’apprécient que les enseignants qui les aident à travailler pour maîtriser les contenus des leçons afin qu’ils ne puissent pas avoir des problèmes lors des examens.

Les apprenants se sentent mal aise avec eux en situation d’apprentissages au point ils hésitent de demander de l’aide lorsqu’ils éprouvent des difficultés avec les contenus enseignés ou encore des difficultés académiques.

Les élèves préfèrent les matières et les activités pédagogiques pour lesquelles ils éprouvent de la facilité, du plaisir et pour lesquelles ils obtiennent de bons résultats.

Les apprenants aiment aussi travailler en équipe malheureusement les enseignants ne leur donnent pas l’opportunité de travailler ensemble.

Leur intérêt et leur motivation à apprendre certaines matières dépend de leur perception (et de celle de leurs parents) de l’utilité de celles-ci. Les élèves éprouvent parfois des difficultés de compréhension en classe et

sont souvent en retard dans certaines matières scolaires.

Les élèves ont une perception positive de ce qu’ils vivent à l’école et ils éprouvent des sentiments positifs envers l’école mais ils n’apprécient pas les dimensions académique, pédagogique, et organisationnelle de leurs environnements scolaires.

Ils apprécient particulièrement les périodes où ils peuvent entrer en contact avec leurs pairs. D’ailleurs, la présence des amis à l’école est importante pour les élèves et elle influence positivement leur vécu scolaire. Les élèves apprécient l’implication de leurs parents dans leur progression scolaire et leur réussite.

Les enfants ont une vision à long terme de la scolarité et ils considèrent l’école et les apprentissages comme étant essentiels à leur formation immédiate et future.

Les élèves valorisent par ailleurs la réussite qui, selon eux, est tributaire des efforts et de la persévérance. Enfin, la réussite académique des enfants est comparable voire meilleure, pour certains, à celle de leurs pairs.

5-6- Enquête auprès des directeurs

Nous avons un entretien avec les directeurs des quatre (4) écoles choisies sur le fonctionnement de l’école et la construction du savoir des apprenants en milieu scolaire.

Tous les directeurs des quatre écoles choisies ont fait savoir qu’ils supervisent l’activité de leur établissement. Ils encadrent l’équipe pédagogique, veillent au respect du règlement imposé et gère l’école d’un point de vue administratif.

Ils sont le responsable moral de l’école et veillent à la protection des apprenants avec les services compétents. Ils collaborent avec le corps enseignant en planifiant l’organisation des emplois du temps, aux sorties pédagogiques et aux rencontres avec les parents d’élèves.

Ils s’appliquent à améliorer, en permanence, la qualité de l’enseignement au sein de leur école. Ils sont tous des enseignants de leur établissement.

Tous les directeurs ont fait savoir qu’ils veillent à la bonne marche de l’école et au respect de la réglementation qui leur est applicables. Ils procèdent à l’admission des élèves.

Ils répartissent les élèves entre les classes et les groupes. Ils répartissent les moyens d’enseignement. Ils fixent les modalités d’utilisation des locaux scolaires pendant les heures et périodes au cours desquelles ils sont utilisés pour les besoins de l’enseignement et de la formation.

Ils assument une quantité de travail et des responsabilités de plus en plus importantes.

Mais les directeurs d’écoles n’ont pas une grille de supervision scolaire permettant d’observer les enseignants en situation d’apprentissage.

Les enseignants n’ont pas de cahiers de préparation de cours et les directeurs ne se soucient pas de cela. Pour eux, la préparation des cours dans un cahier est réservé au niveau du premier et deuxième cycle du fondamental, une fois que les enseignants utilisent les livres proposés par la direction de l’école, cela est suffit.

Les enseignants sont livrés à eux et font ce qui leur semble bon dans les salles de classe : On a pu constater un enseignant entrain de jouer son guitare en salle de classe aux heures de cours.

Les directeurs des écoles n’éprouvent pas le besoin de recueillir des informations sur les acquis scolaires (connaissances, savoir-faire, valeurs) sur la façon dont ils ont été assimilés par les apprenants, sur le contexte où ces acquis ont été appliqués avec aisance ou avec difficulté.

Dans ce contexte les directeurs ne peuvent être informé des progrès de chacune des classes de leurs écoles de façon à pouvoir déployer les ressources disponibles en fonction des besoins en aidant toutes les classes à les objectifs prévus.

Aucun des directeur n’a pas organisé, par exemple, chaque trimestre, une réunion de « bilan » avec les enseignants regroupés par niveau d’enseignement dans le but de recenser, d’analyser et de comparer les résultats par classe afin de pouvoir déterminer quelles sont les classes qui ont besoin d’un soutien accru.

A ce niveau, on comprend que les directeurs d’écoles ne s’interrogent pas alors sur les aspects de l’enseignement, et sur les résultats dans les diverses classes et les diverses disciplines.

Pour cela, ils n’ont pas estimé une performance absolue concernant la part du programme qui a été assimilé par les apprenants de leurs écoles.

Les directeurs des quatre (4) écoles choisies n’ont rien organisés pour permettre la construction du savoir des apprenants en milieu scolaire : il n’y a pas un programme de recherche, de lecture, de génie, de commentaire, de résumer, de correspondance au sein de leur école. Pourtant, trois

(3) des quatre écoles ont toujours des programmes récréatives à savoir : journées au bord de la mer, journée de couleurs, programme Dj, fête, foot Ball….

5.7- Le contexte de l’apprentissage dans les quarte (4) écoles choisies

5-7-1- Les salles de classe de quarte (4) écoles de l’échantillon.

5-7-2- Collège Cœur de Jésus

Le Collège Cœur de Jésus qui est situé entre Delmas 26-28 sur la route de Delmas au No142 a 502 apprenants, 13 salles de classe. Le nombre d’enfants dans les salles varie entre 30 à 60 apprenants.

La neuvième année fondamentale a une surface de 18 m2 et contient 58 apprenants. Les bruits des autos mobiles troubles dès fois l’apprentissage des apprenants. Les salles sont constituées de bancs, et d’un tableau, les murs ne sont pas peinturés, il n’y a pas d’image, ni planche pédagogique dans la salle.

5-7-3- Collège Assemblée de Dieu Péan

École Mixte Assemblée de Dieu Péan qui se trouve à la rue Dartiguenave dans la zone de Delmas 18 est une école de mission qui partage le même local avec l’Église Assemblée de Dieu Péan.

Chaque mardi matin, il y a service de prière qui commence à compter de 8h am à 12h pm environ à cette l’église tandis que l’institution fonctionne de 7h am à 1h pm. Donc, le collège fonctionne très mal à cause des bruits de louange et des cris de « Bénit soit l’Éternel » des gens venant dans le jeûne.

Le Collège a 13 salles de classe. Le nombre d’enfants dans les salles varie entre 60 à 75 apprenants. La neuvième année fondamentale a une surface de 20 m2 et contient 58 apprenants.

Les bruits des autos mobiles et des marchands ont troublés l’apprentissage des apprenants. Ces derniers ne possèdent pas tous les livres proposés par l’institution.

Les salles sont constituées de bancs, et d’un tableau, les murs sont salles avec les écrits des apprenants avec marqueur, stylo… il n’y a pas d’image, ni planche pédagogique dans la salle, et elles ne sont pas aérées.

5-7-4- Collège Prince Ringuet

Le collège Prince Ringuet est situé au cœur du marché à Delmas 24 à la rue Sylvio Cartor. Les toitures en tôle posent problème avec l’intensité de la chaleur.

La majorité des apprenants n’a pas des documents pour appréhender les cours. Elle a seulement des cahiers de cours.

Le Collège a 12 salles de classe en tassé, les enseignants qui travaillent à la 9eme A.F peuvent voir aisément ceux de la 8eme Anne Fondamental. On passe dans une classe pour aller dans une autre.

Le nombre d’enfants dans les salles varie entre 28 à 70 apprenants. La neuvième année fondamentale a une surface de 15 m2 et contient 65 apprenants.

Les bruits venant des marchands et des autos mobiles ont troublé l’apprentissage des apprenants. Les salles sont constituées de bancs, et d’un tableau, les murs ne sont pas peinturés, il n’y a pas d’image, ni planche pédagogique dans la salle.

5-7-5- Lycée Daniel Fignolé

Le lycée Daniel Fignolé est situé à Delmas 6 au numéro 6 de la rue Mayard. Les toitures sont en tôle, les salles sont aérées. La majorité des apprenants n’a pas de livres pour appréhender les cours.

Elle a seulement des cahiers de cours. Dans la zone du lycée, il y a toujours des affrontements d’armes à feu entre les bandits de Delmas 2, de Delmas 4 et de Delmas 6.

Le lycée a 22 salles de classe. Le nombre d’enfants dans les salles varie entre 80 à 100 apprenants. La neuvième année fondamentale a une surface de 45 m2 et contient 90 apprenants.

Les salles sont constituées de bancs, et d’un tableau. On a pu constater des flayers de journées dans la salle de classe… il n’y a pas de planche pédagogique dans la salle, et rien au lycée qui nous rappelle une salle moderne.