Analyse des hypotheses: les élèves autistes
Analyse de la question de recherche
Toutes ces analyses nous permettent à présent de répondre à notre question de recherche : Les enseignantes connaissent-elles des stratégies déjà existantes afin d’adapter leur enseignement aux élèves autistes tout en facilitant leur pratique pédagogique ? Et si oui, quelles sont celles utilisées pour aider leurs élèves dans leurs apprentissages ? et dans la gestion des comportements-défis ?
Ce sont les enseignantes qui accueillent des élèves avec un autisme modéré ou sévère (de niveau 2 ou 3) qui s’intéressent concrètement aux stratégies déjà existantes afin de les aider dans leurs difficultés d’apprentissage et leurs problèmes de comportements.
Plus l’élève va avoir de besoins particuliers, plus l’enseignante va s’adapter en se formant un peu plus et en allant chercher des idées d’outils à mettre en place afin de répondre à leurs besoins.
Les stratégies les plus connues par les enseignantes sont ABA, TEACCH, PECS et SACCADE.
Il s’agit uniquement de nom de programmes comportementaux ou de méthodes sur le langage et la communication qui se sont développés à un niveau international et que l’on retrouve dans la plupart des ouvrages et des articles traitant la question de l’autisme. Cependant, un manque de moyens et de formation limite leur utilisation et amène les enseignantes à construire eux-mêmes leurs outils sur mesure.
Leur pratique pédagogique ne se retrouve ainsi en rien facilitée, bien au contraire.
C’est finalement l’utilisation d’incitations qui va s’observer de façon systématique dans chaque classe. Les incitations de toutes sortes se font assez naturellement de la part des enseignantes, qui, par leur posture très dynamique et active, vont avoir des comportements verbaux et non verbaux motivant et incitant l’élève à progresser.
La structure des activités et de l’environnement est réalisée seulement dans le cas où l’élève en a véritablement besoin. Les enseignants trouvent alors facilement des solutions dans l’aménagement temporel, spatial ou même matériel de leur classe.
Enfin, on retrouve aussi dans chaque classe un système de renforcement positif qui va évoluer en fonction de l’intensité des comportements-défis. S’ils sont inexistants, le renforcement positif peut se faire de la même manière qu’avec les autres élèves de la classe (par exemple l’utilisation de bons points) afin de gratifier l’élève dans ses bonnes conduites.
Analyse des hypothèses
L’analyse des données recueillies au cours de cette recherche sur l’inclusion des élèves autistes va nous permettre de répondre aux différentes hypothèses que nous avons avancées au tout début de ce mémoire.
3.1 Analyse de l’hypothèse 1
Notre première hypothèse était la suivante : « les stratégies, méthodes ou outils à choisir vont varier selon les élèves et selon leur niveau d’autisme. ».
Cette recherche a dévoilé en effet une corrélation entre la diversité des stratégies utilisées par les enseignantes et le niveau d’autisme des élèves. Plus l’élève sera atteint d’un niveau élevé d’autisme, plus il aura de difficultés liées à son handicap, et ainsi, plus l’adaptation de la pédagogie utilisée sera nécessaire.
À l’inverse, moins l’élève aura de difficultés (niveau d’autisme plus faible), moins il sera nécessaire de réaliser une adaptation éducative et pédagogique. Cette première hypothèse peut donc être validée.
3.2 Analyse de l’hypothèse 2
La deuxième hypothèse que nous avions avancée était : « les enseignants utilisent encore parfois une pédagogie et une différenciation inadaptée aux besoins spécifiques des élèves autistes de leur classe (causes diverses : manque de temps, de soutien, de moyen…) ».
Nos observations ont permis de constater que, pour chaque classe observée, la pédagogie a bel et bien été adaptée aux besoins spécifiques des élèves.
De plus, on peut également admettre que les stratégies mises en place par les enseignantes maximisent vraiment la réussite scolaire et personnelle de chaque élève. Chacun est pris en considération dans toute sa singularité.
Le manque de temps, de soutien et de moyen, sont en effet des freins à la mise en place d’une réelle inclusion scolaire, mais les enseignantes, par leur implication et leur recherche constante de nouvelles stratégies, aident concrètement leurs élèves tant dans leurs difficultés d’apprentissage que leurs problèmes de comportements.
Nous ne pouvons donc pas valider cette hypothèse.
Analyse de l’hypothèse 3
Enfin, notre troisième hypothèse était la suivante : « le passage de l’intégration à l’inclusion scolaire des élèves autistes n’est pas encore tout à fait ancré dans certains esprits, ce qui a un impact sur la pratique inclusive des enseignants. »
Nous avons pu découvrir des classes où l’inclusion scolaire n’était pas réellement mise en place.
Ce décalage entre ce que devrait être une école inclusive et ce qu’elle est réellement sur le terrain est occasionné par différents facteurs : premièrement, un retard évident de la France en matière de scolarisation des élèves en situation de handicap et de formation des enseignants (ce que le 4ième plan autisme essaye de rattraper depuis 2018); deuxièmement, des idées préconçues de la part des enseignants, tout d’abord de ce qu’est l’autisme et de ce dont un élève autiste est capable ou non d’accomplir, mais également de ce qu’est le métier d’enseignant.
Ce second facteur est très certainement lié au premier dans le sens où les enseignants se retrouvent « coincés » dans un système scolaire qui n’évolue pas, et ainsi dans une routine professionnelle qui va à l’encontre du changement.
Le passage de l’intégration à l’inclusion scolaire est de ce fait très lent en France et impacte considérablement la pratique inclusive. Cette troisième hypothèse peut être validée.
Discussion
Les résultats de cette recherche peuvent bien entendu être discutés. Ma méthode qualitative peut être grandement dévalorisée si l’on considère que mon échantillon est bien trop faible pour légitimer les constats obtenus.
Cependant, je pense que ce choix était approprié et justifié pour une étude concernant des pratiques d’enseignement.
Plus que de décrire, cela nous a permis de comprendre, quelles sont les stratégies les plus connues et les plus utilisées afin d’aider les élèves autistes dans leurs difficultés. J’espère pouvoir aider les enseignants dans leur quête de réponses sur l’inclusion des élèves autistes, et peut-être même avoir apaisé certaines craintes.
[En tant qu’enseignant, vous serez confrontés à des élèves qui ont des difficultés de plus en plus diversifiées comme l’autisme, c’est pourquoi il faut essayer de comprendre les besoins de chacun d’entre eux, et d’adapter vos stratégies d’apprentissages et de régulation des comportements-défis pour pouvoir les aider à progresser.
Selon Gagné (2010), « comme chaque élève ayant un TSA présente des forces, des besoins et des champs d’intérêt qui lui sont propres, il nécessite un plan d’enseignement personnalisé à son profil. »
C’est donc à vous, enseignant, de faire les bons choix concernant les stratégies à mettre en place dans votre classe en tenant compte des caractéristiques individuelles de l’élève.]
Ce projet de recherche a été un réel engagement personnel qui a pour objectif d’améliorer les pratiques pédagogiques touchant à l’inclusion des élèves autistes.
Une grande ambition pour une étudiante en enseignement qui n’est même pas encore titularisée, et pourtant, je pense avoir plus réfléchi sur ma pratique en tant qu’enseignante tout au long de ce projet de recherche, que durant mes nombreux stages. En voulant innover, j’ai pu moi-même compléter et actualiser mes connaissances tant scientifiques, didactiques que pédagogiques.
L’objectif à présent est de pouvoir réinvestir les résultats de cette réflexion sur le terrain.
Limites de l’étude
Comme toute étude, celle-ci a ses limites, notamment méthodologiques. En effet, une première critique peut être réalisée au niveau du discours recueilli lors des échanges et des entretiens semi-directifs.
Un écart considérable peut être envisagé entre le discours d’un individu sur ses pratiques et la réalité sur le terrain. Ainsi nous pouvons nous interroger sur la légitimité et la pertinence des données collectées. L’utilisation en parallèle d’un second outil de recherche comme la grille d’observation a permis de limiter ce biais.
Enfin, ce mémoire n’est évidemment valable que par rapport aux données scientifiques actuelles qui évoluent constamment et apportent de nouveaux savoirs.
Perspectives pour l’avenir
Pour celles et ceux qui ont suivi l’élaboration de ce mémoire, vous avez pu constater que mon sujet de recherche ne s’est finalement pas étendu à une comparaison franco-belge de l’inclusion scolaire des élèves autistes comme je l’aurai souhaité.
En effet, les lectures et les rencontres que j’avais pu faire tout au long de mes cinq dernières années d’études m’avaient donné envie de m’intéresser aux points de vue d’autres pays sur la question de l’inclusion scolaire.
Ce sujet est une préoccupation toujours actuelle qui interroge de nombreux professionnels de pays divers, notamment en Belgique où la question de la qualité du soutien et de la relation avec l’élève autiste est primordiale (Resplendino, 2019).
Je voulais donc consacrer toute une partie de mon travail de recherche : d’une part à la rédaction d’une revue de littérature faisant un tour d’horizon de l’inclusion scolaire des élèves autistes en Belgique, et d’autre part, à une recherche sur le terrain dans plusieurs établissements comme l’école fondamentale de Sainte-Gertrude à Brugelette qui pratique la pédagogie adaptée à l’autisme, ou encore l’école Saint-François qui s’est transformée en quelques années d’école ordinaire en école inclusive.
Ma démarche était d’utiliser les mêmes outils de recherche que lors de mes observations en France.
Tout d’abord, une grille d’observation fonctionnelle, puis des entretiens semi-directifs avec les professionnels observés, afin de réaliser une étude comparative des données.
Or, ce projet de recherche n’a pas abouti pour plusieurs raisons :
Tout d’abord, parce que la phase de recherche sur le terrain aurait dû être réalisée au mois de mars 2020, et que cette période coïncidait avec la soudaine vague de coronavirus que nous avons subi l’année-là.
Les frontières ont été fermées ainsi que les écoles. Il m’était donc impossible de me rendre en Belgique pour réaliser mes observations et mes entretiens. Je tiens d’ailleurs à remercier Mme Resplendino pour le temps qu’elle m’a consacré lors de cette crise.
Elle m’a envoyé de nombreuses sources très précieuses afin que je puisse, malgré la situation, élaborer tout de même mon étude comparative.
Ce fut finalement un choix personnel de ne pas vous proposer mon travail. En effet, si j’ai pu me baser sur les données que j’avais en ma possession pour rédiger quelque chose, je n’ai pas pu me résoudre à réaliser cette recherche que partiellement, sans avoir pu observer ou m’entretenir avec des enseignants belges.
Pour moi, il était essentiel de réaliser une réelle comparaison des données recueillies lors de mes entretiens ou à partir de ma grille d’observation pour avoir des résultats qualitatifs.
Enfin, cela me tient à cœur de réaliser une recherche dont je suis fière, c’est pourquoi, j’ai préfère garder cette idée de recherche pour mon projet doctoral.
L’inclusion est un sujet vaste qui pourrait sans doute faire l’objet d’une thèse, et je suis très motivée à l’idée de pouvoir rentrer dans le monde de la recherche en poursuivant les travaux que j’ai réalisés pour l’élaboration de ce mémoire de master.
Conclusion générale
De par la rédaction d’une revue de littérature sur l’autisme et l’inclusion, et de la réalisation d’une recherche de terrain sur les stratégies mises en place par les enseignants afin de maximiser la réussite scolaire et personnelle des élèves autistes, nous avons pu proposer des solutions afin d’améliorer les pratiques pédagogiques d’enseignants en recherche de réponses pour l’accueil d’un élève autiste dans leur classe.
Nous avons vu, qu’il existe de nombreuses stratégies pour aider les élèves autistes dans leurs apprentissages et dans la gestion de leurs comportements.
Notre recherche a pu démontrer que les enseignants utilisent en général une pédagogie et une différenciation adaptée aux besoins spécifiques des élèves autistes et que les stratégies choisies dépendent de leurs difficultés singulières, mais aussi de leur niveau d’autisme.
Cependant, malgré tout, le passage de l’intégration à l’inclusion scolaire n’est pas encore tout à fait observé dans les écoles françaises.
Il s’est avéré que les enseignants manquaient de moyens et de formation.
Mais, alors qu’au tout début de ce mémoire, nous avions mis en avant l’importance d’oublier toutes les idées reçues sur l’autisme, mais aussi de changer complètement notre regard sur l’élève, nous nous rendons compte que le premier frein à une réelle inclusion réside justement dans ces idées préconçues qui perdurent dans les esprits.
C’est une réelle réflexion sur la manière de voir l’autisme, mais surtout, sur le regard que l’on porte sur les élèves qui sont atteints de ce trouble qu’il va falloir réaliser.
Avant d’être autistes, ce sont avant tout des enfants, avec des joies mais aussi des peurs, avec des difficultés d’apprentissage et parfois des problèmes de comportements, mais aussi des points forts et des atouts.
En fin de compte, c’est un élève qui a ses caractéristiques propres, et c’est en apprenant à le connaître que nous pourrons vraiment comprendre quels sont ses besoins.
Ainsi n’est-ce pas finalement plus la qualité de la relation créée avec l’élève et le regard que l’enseignant lui porte qui va avoir un impact sur l’effectivité de son inclusion, que le nombre ou la qualité des stratégies utilisées ?
Finalement, en m’engageant personnellement dans l’élaboration de ce mémoire, j’ai pu me mettre dans une posture de chercheure et réfléchir personnellement sur ma propre pratique en tant que future enseignante, mais aussi sur mon propre regard sur la différence…
