L’élève autiste: histoire et description de l’autisme

L’élève autiste: histoire et description de l’autisme (France)

Université Paris-Est Créteil UPEC
Ecole supérieure du professorat et de l’éducation – Académie de Créteil

Master 2 MEEF « Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation »
Mémoire de recherche
UE18 « Approfondir des savoirs scolaires et disciplinaires par la recherche incluant la réalisation d’un mémoire »
Semestre 4 – Session 2
Option : 10. 1 Psychologie de l’apprentissage, diversité, handicap

Mention Premier Degré
La place des référents visuels dans l’apprentissage de la lecture chez l’élève avec autismeLa place des référents visuels dans l’apprentissage de la lecture chez l’élève avec autisme

Présenté par :
BEAUCOURT Elodie

Nom du directeur de mémoire :
BINISTI Patrick

Groupe et site de formation :
Groupe S2B4, site de Sénart

Année universitaire :
2016 – 2017

Remerciements

Introduction

Depuis la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, les enseignants sont amenés à recevoir dans leur classe des élèves présentant tout type de handicap.

L’école dite « ordinaire » est alors accessible de plein droit aux élèves porteurs de handicaps qui seront inscrit dans l’école la plus proche de leur domicile.

Ainsi, depuis plusieurs années, l’intégration scolaire des enfants atteints d’autisme se développe, développant avec elle le besoin de formation et de réponses des enseignants vis-à-vis de leurs pratiques, celle-ci devant répondre aux besoins éducatifs particuliers de ces élèves.

Cette scolarisation, adaptée aux difficultés spécifiques des élèves s’avère alors possible mais avant tout nécessaire pour le développement des enfants présentant de tels troubles. L’enseignant doit donc prendre en compte les difficultés mais aussi les compétences de tous ces élèves et ainsi adapter sa pédagogie.

Néanmoins, une telle inclusion pose de nombreuses questions aux personnels éducatifs, en effet, les élèves autistes peuvent s’avérer être un public déroutant et porteur d’innombrables remises en questions concernant sa pratique : comment réussir à comprendre ces enfants ?

Ont-ils un profil cognitif particulier ?

Quels sont les points forts et les points faibles de ce profil ?

Comment l’intégrer au sein du groupe social qu’est la classe ?

Peut-il bénéficier d’un enseignement disciplinaire identique à celui des autres enfants ?

Faut-il mettre en place un dispositif spécifique ?

Le cadre didactique lui convient-il ?

Quels outils utiliser ?

Ces questions pouvant se poser au travers de chacune des disciplines enseignées à l’école, nous nous pencheront plus particulièrement dans ce travail sur l’étude de la langue et notamment sur l’apprentissage de la lecture chez les élèves avec autisme en nous attardant sur les processus cognitifs que sont la mémoire, l’attention et la planification, en nous basant sur la question suivante :

Par quels moyens entreprendre l’apprentissage de la lecture chez l’élève autiste ?

Ainsi, l’objectif de cette recherche sera de mettre en évidence l’impact et les avantages ou inconvénients des référents visuels dans l’apprentissage de la lecture chez ce public si particulier, et notamment, dans les processus de mémorisation, d’attention et de planification.

Pour répondre à cette question, je présenterai tout d’abord une partie théorique faisant un état de la recherche sur la question.

Je présenterai ensuite ma procédure expérimentale, puis les résultats de mon expérience auprès d’un élève avec autisme ayant été mise en place au cours de cette année de Master 2 en lien avec cette problématique. Par la suite, j’analyserai ces résultats et les mettrais en confrontation avec mes recherches initiales. Enfin, je conclurai cette recherche.

Sommaire

Introduction…1
Chapitre I : Partie théorique3
I. L’élève avec autisme3
A. L’autisme3
1. Histoire de l’autisme…3
2. Description générale de l’autisme…4
a. Une altération des interactions sociales…5
b. Une altération de la communication verbale et non verbale…6
c. Restriction des intérêts, comportements répétitifs et stéréotypés…6
3. L’autisme sur le plan cognitif…7
a. Mémoire7
b. Attention…9
c. Planification…10
B. Accueillir un élève autiste en classe ordinaire12
II. L’apprentissage de la lecture15
A. Les instructions officielles…15
B. Les processus mentaux16
III. Les dispositifs pédagogiques20
IV. Problématique…25
Chapitre II : Partie pratique26
I. Projet d’expérience26
A. Participant…26
B. Tâche expérimentale27
C. Procédure, consignes et calendrier29
D. Variables mesurées…30
E. Variables contrôlées…31
II. Expérience et résultats…31
A. Phase d’observation…31
B. Pré Test…34
C. Phases d’entrainements34
D. Post Test…39
III. Analyse et discussion…40
A. Mémoire40
B. Attention44
C. Planification46
Conclusion49
Bibliographie50

Chapitre 1 : Partie théorique

I. L’élève avec autisme

A. L’autisme

1. Histoire de l’autisme

La description de l’autisme à proprement parlé est relativement récente car « ce n’est qu’en 1943 que le psychiatre américain d’origine autrichienne Leo Kanner décrit sous le nom d’autisme infantile des particularités de comportement de certains enfants : tendance à l’isolement, besoin d’immuabilité et retard de langage » 2.

Il nomme ce trouble « Early Infantil Autism » et différencie ainsi l’autisme de la schizophrénie et de la psychose suite à une observation de 5 ans sur onze enfants présentant tous les mêmes troubles de la communication et du repli sur soi, il différencie ces enfants des « idiots » avec lesquels ils étaient souvent confondus.

En 1944, Hans Asperger recevant trop ou pas assez de stimulis de, psychiatre autrichien, déclare que l’autisme est d’origine organique, il décrit alors « des enfants atteints de psychopathie héréditaire »3.

Il note également chez ces enfants des difficultés de communication, une présence de fortes capacités intellectuelles dans certains domaines mais pourtant assez lacunaires de façon générale. Ces personnes seront aujourd’hui considérées comme présentant le syndrome d’Asperger.

En 1950, Bruno Bettelheim, psychiatre et psychanalyste américain d’origine autrichienne nie la conception de l’origine organique de l’autisme et impose une approche psychanalytique, pour lui « c’est l’éducation des parents, en particulier de la mère qui rendrait l’enfant autiste.

L’autisme s’expliquerait surtout par l’attitude glaciale ou les comportements trop rigides de la mère. Ainsi, l’enfant choisirait de s’enfermer dans une forteresse vide, un monde intérieur, afin de couper délibérément toute communication avec son entourage »4.

Ainsi selon lui, l’enfant se met en retrait car le monde extérieur devient insoutenable, recevant trop ou pas assez de stimulis de son environnement familial. Cette théorie se voit très culpabilisante pour les familles qui doivent se séparer de leur enfant pour que celui-ci reçoive des soins.

3 Fédération Québécoise de l’autisme. Histoire de l’autisme. En ligne : http://www. autisme. qc. ca/la- federation. html

4 Ibid.

Il y a trente ans, l’autisme était considéré comme un trouble de l’enfance rare fréquemment associé à un retard mental et intellectuel sévère associé à un manque de langage et de sociabilité. Aujourd’hui, les troubles du spectre autistique sont regroupés en un ensemble de troubles communs.

De plus, il existe aujourd’hui une explication sur l’origine de l’autisme qui s’avère être de nature neuro-développementale de base génétique.

2. Description générale de l’autisme

L’autisme c’est quoi ?

L’autisme est défini par l’OMS comme « un trouble envahissant du développement, caractérisé par un développement anormal ou déficient, manifesté avant l’âge de trois ans ».

En terme épidémiologique, l’autisme touche quatre fois plus les garçons que les filles. On estime à 2/1000 la fréquence de naissance d’enfant autiste et à 6. 6/1000 la fréquence d’enfants présentant des troubles envahissants du développement, soit 38000 personnes en France.

L’autisme fait partie d’un groupe plus large de troubles que l’on appelle Troubles Envahissants du développement (TED) qui regroupe également par exemple le syndrome d’Asperger ou le syndrome de Rett, « l’autisme est la forme la plus typique et la plus complète des TED »5.

Aujourd’hui, il est pour habitude de parler de l’autisme en présentant ce que l’on nomme « la triade autistique » présentée par Lorna Wing en 1981, qui évolue tout au long de la vie, celle-ci comprend les points suivants :

  • Une altération qualitative des interactions sociales
  • Une altération qualitative de la communication verbale et non verbale
  • Intérêts restreints, comportements répétitifs et stéréotypés, limitation de l’imaginaire

Ajoutons également que « d’autres troubles existent également dans les domaines de la cognition, de la motricité, de la sensorialité, des capacités adaptatives, mais ils ne sont pas retenus dans les critères diagnostiques »6.

Par ailleurs, ces trois caractéristiques peuvent apparaitre sous différentes formes avec un niveau de gravité variable, on déterminera la sévérité des troubles par l’âge d’apparition des symptômes et leur évolution, la présence ou non d’un retard mental « 75% des autistes ont un retard mental avéré »7 et les troubles associés.

Malgré des caractéristiques communes, l’importante hétérogénéité des troubles et du fonctionnement de chaque enfant souffrant d’autisme fait qu’aujourd’hui nous parlerons plus volontiers de Troubles du Spectre Autistique (TSA).

Les personnes avec autisme sont donc néanmoins très différentes les unes des autres et aucun cas n’est généralisable.

a. Une altération des interactions sociales

Chez l’enfant avec autisme, contrairement aux compétences culturelles de la communication que l’enfant acquiert en observant son entourage, on constate des anomalies en ce qui concerne les interactions sociales réciproques.

Ainsi, on remarquera chez eux plusieurs aspects caractéristiques, celui-ci ne sait reconnaitre chez l’autre ses émotions et ses pensées, l’enfant autiste ne sait décoder les mimiques sur un visage ou la posture d’un individu contredisant la « théorie de l’esprit », chose pourtant importante pour ajuster son comportement en période d’interaction, ils ne seront généralement pas décoder leurs propres états mentaux, il sera nécessaire de leur apprendre à relier l’expression d’émotions avec l’expression elle-même.

On constate également des caractéristiques concernant le regard, celui-ci a parfois le regard fuyant, il ne croise pas le regard de l’autre ou a un regard qui ne se pose nulle part.

L’enfant autiste présente une faible expressivité faciale, il n’adresse pas de sourire social, il a une faible variété d’expressions pour communiquer, il n’y a pas d’engagement corporel et imite difficilement.

En ce qui concerne plus particulièrement sa relation avec ses pairs, l’enfant porteur d’autisme n’a parfois pas de jeu partagé, il peut se mettre en isolement et avoir des réponses inadaptées envers les approches des autres enfants, il n’a souvent pas d’initiatives sociales entrant dans une attitude passive, ceci pouvant s’expliquer par le fait qu’il n’a pas toujours conscience de ce qui caractérise l’être humain.

Au contraire, on retrouve certains de ces enfants recherchant le contact et l’interaction mais en utilisant peu les codes sociaux en usage, certains se servent du corps de l’autre pour communiquer n’ayant pas conscience des limites de son propre corps.

2/5/6 Centre Ressources Autisme Ile-de-France. Qu’est-ce que l’autisme ? En ligne : http://www. craif. org/6- generalites. html

7 Binisti, P. , (2015). « Une expérience d’enseignement de l’orthographe lexicale avec un élève autiste ».

b. Une altération de la communication verbale et non verbale

Ces deux notions posent autant de difficultés l’une que l’autre. On constate de fortes différences langagières chez les enfants autistes, certains peuvent rester mutiques et sans langage tout comme d’autres peuvent acquérir des compétences linguistiques développées voir même la capacité à apprendre une langue étrangère.

Il est à noter des difficultés en ce qui concerne l’abstrait, en effet, l’enfant autiste, n’accédant que peu à la dimension symbolique et à l’imaginaire présente des difficultés en ce qui concerne le vocabulaire abstrait ou encore les expressions métaphoriques, il prend souvent les expressions « au pied de la lettre ».

Chez les enfants présentant des troubles du langage, on constate régulièrement des phénomènes d’écholalies sans toutefois en comprendre le sens et en particulier des écholalies différées c’est-à-dire sorties du contexte où l’enfant a entendu le mot ou la phrase.

On constate également des difficultés en ce qui concerne la syntaxe, la phonologie et la logique des phrases avec des inversions pronominales et parfois un langage idiosyncrasique présentant « une expression orale faite de mots auxquels sont attribués des sens autres que le sens usuel, voire un langage composé parfois de mots inventés, ne présentant de signification que pour leur auteur »8.

c. Restriction des intérêts, comportements répétitifs et stéréotypés

On remarque chez l’enfant et l’adulte autiste, une grande rigidité de la pensée ainsi que des limitations de l’imaginaire, c’est-à-dire, à entrer dans une dimension symbolique et à « faire semblant » spontanément, mais « il semble qu’ils puissent en produire si on les sollicite »9.

Ainsi, on notera alors des comportements fortement restreints, répétitifs et ritualisés, ces enfants ont beaucoup de difficultés à accepter le changement, manquant de repères dans le monde où ils évoluent, lorsque l’un se présente, il est difficile pour eux de s’en détacher et d’envisager un changement dans l’environnement ou la découverte d’une nouvelle façon de faire, même mineure.

De ce fait, on constate chez eux des difficultés à anticiper ainsi que des stéréotypies gestuelles tels que des mouvements anormaux répétitifs ou encore des balancements et une automutilation afin de se sentir de l’intérieur, de se retrouver et de conserver une unicité corporelle.

8 SCEREN – Ministère de l’Education Nationale. Scolariser les élèves autismes ou présentant des troubles envahissants du développement. En ligne : http://media. education. gouv. fr/file/ASH/57/5/guide_eleves_autistes_130575. pdf

9 Plumet, M-H. , « Fonctionnement cognitif et autisme : vers une articulation des troubles de la représentation et de la communication ». Laboratoire de Psychologie du Développement et de l’Education de l’Enfant – Université René Descartes – CNRS.

Cette résistance au changement entraine donc un fort besoin de ritualisation, et, dans le cas contraire, des troubles comportementaux.

Les personnes porteurs d’autisme présente également des intérêts restreints et d’intensité répétitive, ainsi, il peut y avoir des intérêts thématiques chez certains d’entre eux qui peuvent se diriger vers un domaine de première réussite, on notera également des intérêts sensoriels particuliers comme le fait de renifler, toucher ou de lécher certains objets.

Pour citer ce mémoire (mémoire de master, thèse, PFE,...) :

Auteur·trice·s :
BEAUCOURT Elodie
BEAUCOURT Elodie
Université :
Université Paris-Est Créteil UPEC - Ecole supérieure du professorat et de l'éducation
Année de soutenance :
Mémoire de recherche - Master 2 Métiers de l'Enseignement de l'Éducation et de la Formation MEEF - 2016 - 2017
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