Analyse et discussion : l’autisme et l’apprentissage de la lecture
III. Analyse et discussion
Dans cette partie sera présentée une analyse des résultats précédemment obtenus auprès de mon élève avec autisme lors de nos différentes rencontres. Au regard de ces résultats, ces-derniers seront mis en confrontation avec mes recherches théoriques sur le sujet
A. Mémoire
Ce premier tableau nous montre le pourcentage de mots nouveaux lus dans les phrases présentées à l’élève lorsque celles-ci sont accompagnées ou non de référents visuels.
On constate ici un décodage beaucoup plus important des mots nouveaux lorsque ces derniers sont accompagnés de référents visuels, on constate même que le score de mots nouveaux décodés double lors de trois entrainements sur quatre selon les variables utilisées, passant ainsi d’une moyenne de 38% de lecture de mots nouveaux à une moyenne de 79%, soit plus du double.
On pourrait alors imaginer que l’élève ne « lit » pas les mots mais utilise uniquement les images pour lire, toutefois, il a été proposé volontairement à l’élève des images/pictogrammes visant à pallier ce doute, par exemple, l’image d’un « + » pour imager le mot « et », ici, l’élève n’a jamais parlé de « plus » mais a bien lu « et ».
Le tableau ci-dessous présente le pourcentage de mots nouveaux décodés lorsque ceux- ci sont présentés de façon aléatoirement dispersée sur la pancarte et lus après la lecturedes phrases avec et sans référents visuels.
On constate face à ces données que le nombre de mots nouveaux mémorisés et lus augmente considérablement lorsque ceux-ci sont lus après la lecture d’une phrase possédant des images, ce pourcentage est parfois multiplié par 4.
Par ailleurs, on constate également que pour trois de ces entrainements, le nombre de mots nouveaux décodés atteint le score maximum après la lecture de la phrase avec référents visuels, ce qui est loin d’être le cas pour la lecture des mots après la phrase sans référents qui atteint des scores parfois très faibles comme lors de l’entrainement 3.
Les scores passent alors ici d’une moyenne de 44% de mémorisation et de lecture de mots à une moyenne de 96%, soit bien plus du double.
Notons également le très bon résultat du post test où l’élève a obtenu un score de 27/30 mots nouveaux mémorisés et lus. Toutefois, il est ici difficile de certifier que ce résultat est totalement et exclusivement lié à l’utilisation précédente de référents.
Les deux graphismes suivants présentent les temps de lecture des phrases avec et sans référents visuels, puis les temps de lectures des dispersés après une lecture avec ou sans images.
On constate grâce à ces deux tableaux que le temps de lecture des phrases et des mots lorsque ces derniers sont accompagnés ou font suite à une lecture avec images est considérablement diminué, et même, divisé par deux.
Ces résultats semblent aller dans le sens de mes recherches théoriques précédentes, en effet, « l’analyse de l’image constitue un outil cognitif et pédagogique non négligeable puisque l’image agit sur l’esprit et la mémoire des élèves. »39.
L’élève avec autisme étant reconnu comme un « penseur visuel », extrêmement attaché aux détails et avec une prédilection pour un traitement visuel des informations, le fait de traduire ces phrases en images lui a ici hypothétiquement permis d’acquérir un capital mots qui lui a ensuite permis de déchiffrer ces derniers sans aides visuelles, d’où les résultats obtenus précédemment.
Agnès Woimant soulignait d’ailleurs l’importance de la création d’une représentation mentale du mot en lien avec l’image, permettant par la suite une lecture plus fonctionnelle qui ne nécessitera plus d’aide.
Face à cela, nous pouvons imaginer que l’élève, ayant une bonne mémoire photographique et visuelle, a mémorisé la forme orthographique globale des mots accompagnés des images lui permettant par la suite de relire ces mots seuls par voie directe.
C’est d’ailleurs par ce moyen que procédait Temple Grandin (1995), elle-même atteinte d’autisme, pensant en images et traduisant les mots lus en cassettes vidéo mémorisées puis défilant dans sa tête.
39 F. DESCHAMPS. Lire l’image en cours de français : images fixes et images mobiles, Hatier, 2004, p. 12
Ce type de fonctionnement peut également être mis en lien avec le stade orthographique d’Uta Frith (1985) et la voie d’adressage de l’apprentissage de la lecture.
En effet, ici, l’élève aurait reconnu l’image du mot mémorisé préalablement dans le lexique mental, il s’agit d’une reconnaissance globale sans assemblage des lettres/sons, l’élève a ici récupéré directement dans son lexique interne la forme du mot.
Ces explications pourraient expliquer la grande rapidité de lecture de l’élève lors des lectures de mots dispersés après la lecture des phrases avec référents, mais aussi, le très bon score réalisé lors de la lecture des 30 mots du post test.
On constate d’ailleurs que lors de ces lectures, l’élève ne semblait pas, pour une grande majorité de mots, assembler les lettres/sons mais lisait spontanément les mots à peine ses yeux posés dessus, ce qui n’était pas le cas lors des lectures sans référents où l’élève essayait d’assembler les lettres/sons, parfois, et même souvent, sans résultats.
Toutefois, quelques interrogations restent présentes face à mon protocole de recherche, en effet, si cette expérience était à refaire, je pense qu’il aurait, peut-être, été intéressant de présenter lors de chaque entrainement, deux phrases différentes mais présentant la même complexité de lecture, l’une sans référents visuels, et l’autre avec référents visuels.
Ainsi, l’élève ne pourrait pas « s’habituer » à la phrase en la répétant lors des 5 phases, ce qui peut, je pense, modifier les résultats de l’entrainement puisque l’élève lit et relit les mots à plusieurs reprises.
La mémorisation et le temps d’exécution sont-ils alors exclusivement due aux référents visuels, je n’en suis hélas pas certaine pour le protocole présenté ici.
Dans ce sens, on sait que la mémoire à court terme d’un enfant avec autisme est assez pauvre, ainsi, « il est nécessaire de répéter souvent le même exercice, les études scientifiques montrent qu’il faut multiplier en moyenne par 17 le nombre de répétitions par rapport à un enfant neurotypique. »40
Par ailleurs, les délais de deux semaines entre chaque entrainement n’ont pas été respectés scrupuleusement, en effet, les vacances et mes présences dans ma propre classe m’ont parfois empêchées de voir l’élève durant un mois, ceci pouvant porter préjudice à la mémorisation de mots lus lors des premières séances face au post test final, en effet, ces activités doivent s’avérer répétitives afin de permettre une mémorisation efficace et à long terme.
On remarque d’ailleurs que les mots non lus au post test font partis de mots vus en séance 1 ou 2.
B. Attention
Tout d’abord, l’observation de K. en dehors de nos entrainements a permis de mettre en avant et de constater certaines caractéristiques propres à l’autisme en ce qui concerne l’attention.
En effet, on constate des difficultés d’attention soutenue sur le long terme et des fixations sur des détails de la classe durant lesquelles l’élève semblait absent.
Comme nous pouvons le lire dans les tableaux précédemment complétés, K. , lors de la lecture des consignes sans référents est souvent attiré par les stimuli extérieurs, il regarde par la fenêtre, touche le matériel à sa portée, sursaute lors de bruits, bouge sur sa chaise.
Son regard est alors souvent attiré par son environnement plus que par les phrases à lire qui lui sont proposées.
Ce qui semble tout à fait être un comportement normal selon mes recherches précédentes où l’on apprenait une hyper sensorialité aux différents stimuli externes et « des difficultés à se concentrer sur des stimuli choisis sans se laisser distraire par d’autres non essentiels »41 comme nous le disait A-Y LENFANT.
Dans le même sens, les difficultés à conserver leur attention sur une tâche ou une consigne, et notamment sur le long terme, prennent ici tout leur sens.
40 L. LAURENT, Quelques stratégies pédagogiques pour enseigner à un enfant atteint d’autismes ou autres TED. En ligne : http://www. canalautisme. com
41 Lenfant, A-Y. , Leroy-Depiere, C. (2011). Autisme : l’accès aux apprentissages. Pour une pédagogie du lien. Paris : Dunod.
En revanche, on constate, lors de la lecture de phrases avec référents visuels que K. semble extrêmement intéressé par les images, à chaque entrainement, celui-ci approche son visage de celles-ci, il les caresse, les suit avec son doigt.
Il ne se détourne pas des phrases avec images à lire lorsqu’un stimulus extérieur survient ou bien se reconcentre très rapidement sur la tâche.
Ce changement de comportement peut s’expliquer par l’attrait pour un intérêt thématique précis (ici les animaux/dinosaures), en effet, nombreux spécialistes et pédagogues mettent en avant la part importante apportée à l’utilisation d’un matériel reposant sur les intérêts des élèves au vu d’améliorer leur attention.
Par ailleurs, l’élève montrait le besoin irrépressible de toucher les images, comme si celle-ci lui procurait un certain bien-être, un intérêt sensoriel particulier, une réassurance face à la tâche et à son environnement.
Son attention accrue pour ces images-mots peut aussi, et surtout, s’expliquer par l’hyper sensorialité de ces élèves sur le plan visuel comme nous l’annonçaient mes précédentes recherches, ainsi, comme nous le disait BARON-COHEN, ils rechercheraient à extraire des régularités entrainant ainsi une focalisation sur certains points, leurs difficultés à porter leur attention sur l’environnement en globalité les pousseraient à porter leur attention sur des détails, parfois minimes et ciblés, ces images seraient justement alors ces « détails » dont l’élève a besoin pour fixer son attention et « soutenir un niveau d’éveil afin de traiter les signaux prioritaires »42.
42 Lenfant, A-Y. , Leroy-Depiere, C. (2011). Autisme : l’accès aux apprentissages. Pour une pédagogie du lien. Paris : Dunod.
Ces résultats semblent alors aller dans le sens d’une amplification de l’attention lorsque des référents visuels sont mis en place, tout comme l’annonçaient mes recherches précédentes. Toutefois, il est à noter que mon expérimentation ne s’est malheureusement pas déroulée dans les conditions envisagées par mon protocole de recherche.
En effet, il ne me fut pas possible de réaliser mes tests dans une pièce annexe, et surtout sans stimuli extérieurs. Ma recherche s’est alors effectuée au sein même de la classe, entourée par les autres élèves avec autisme, enseignante et éducateurs de l’unité.
Ce dispositif n’était alors pas des plus favorables puisque nous étions souvent dérangés par les visites des adultes et les cris des enfants, ce qui, bien sûr, perturbait l’attention de K. involontairement. Il est alors difficile d’affirmer totalement les modifications positives d’attention de K. vis-à-vis des référents visuels.
De même, le fait d’enchainer deux entrainements sur la même matinée pouvait modifier l’attention de K. face à l’exercice proposé.
C. Planification
En ce qui concerne la planification, nous avons pu constater qu’à force de fonctionner de la même manière à chaque entrainement, K. arrivait petit à petit à entrer seul dans la tâche sans incitation préalable. Celui-ci savait alors par quoi commencer puis les différentes étapes à passer pour atteindre le but final.
De lui-même, il m’annonçait lorsque nous avions fini et ce pourquoi il avait travaillé. On constate également que l’élève lisait toujours les consignes et les mots de façon organisée (gauche à droite pour les consignes, bas en haut lors de listes).
Le sujet autiste présentant de nombreuses difficultés à anticiper, relier et hiérarchiser ses actions au regard d’un but final, il est alors important de lui apporter une certaine régularité afin d’arriver à une autonomisation de l’élève, ce qui, était ici une des grandes difficultés de K. lorsque l’enseignante le laissait seul.
Par ailleurs, J. GIASSON annonçait plusieurs processus concernant la planification en lecture et compréhension comme vu précédemment. Ici, nous pouvons constater :
- K. me demande de l’aide et me dit lorsqu’il n’y arrive pas : J. GIASSON estime que cette compétence relève des processus métacognitifs. Le lecteur doit connaitre ses limites et les exigences de la tâche. Nous pouvons alors penser que K. , sachant ce qui était attendu de lui et les exigences de l’entrainement, savait alors ce qu’il avait à faire et ce dont il avait besoin pour réussir la tâche.
- K. répond de façon extrêmement rapide et enthousiaste pour certains mots accompagnés d’images : J. GIASSON rattache cette compétence aux processus d’élaboration, il s’agit ici d’une réponse affective, un engagement émotif de la part du lecteur lui permettant d’être plus actif. Ici, les images appréciées par l’élève lui ont donc permis de décoder plus facilement le mot.
- K. reconnait certains mots grâce aux référents visuels : cette compétence appartient pour J. GIASSON aux microprocessus, l’élève reconnait les mots grâce aux illustrations fournies.
- K. , lorsqu’il ne reconnait pas un mot, cherche une prononciation adéquate : il s’agit ici selon J. GIASSON de microprocessus, l’élève doit comprendre que parfois la correspondance lettres-sons n’est pas possible. K. utilise alors ici les images pour décoder le mot qu’il n’arrive pas à lire.
- K. assemble certains mots allant ensemble : on parlera ici de microprocessus selon J. GIASSON, l’élève opère une lecture par groupe de mots, exemple : « cube jaune ». L’élève, grâce à l’image, enchaine spontanément les deux mots en voyant l’image de ce cube jaune au-dessus des deux mots.
En ce qui concerne plus particulièrement la compréhension à proprement parlé. On remarque grâce aux résultats que l’aide visuelle apportée par les images a permis à l’élève de répondre plus facilement à la consigne. Les images permettaient à l’élève de se représenter le mot, la phrase puis la situation en elle-même.
En effet, on constate que lors de chaque entrainement, l’élève répond à la consigne lue, plus ou moins instantanément, lorsque celle-ci est présentée accompagnée de référents (phase 3) puis qu’elle est présentée seule (phase 4), ce qui n’est pas le cas lors de la première présentation sans référents (phase 1) où l’élève a toujours eu besoin d’incitations ou de démonstrations.
Ce point semble important à traiter en parallèle puisqu’on constate dans une étude britannique portant sur l’apprentissage de la lecture que « chez 49 enfants et adolescents avec TSA […] le niveau de compréhension est inférieur à la moyenne, près du tiers des enfants avec ce type de troubles présentent un écart important entre ce qu’ils lisent et ce qu’ils comprennent »43.
En effet, une tâche de compréhension en lecture peut s’avérer fort difficile, l’élève doit alors non seulement décoder les mots/les sons, mais aussi comprendre ce vocabulaire parfois nouveau, la phrase, et l’ensemble des informations du texte.
Ainsi, de nombreux orthophonistes préconisent l’utilisation de supports visuels afin de créer chez l’enfant une image mentale de la scène.
Par ailleurs, les anciens BO du 28 août 2008, affirmaient également que « l’image, fixe ou mobile, constitue, pour l’enseignement en général et celui du français en particulier, une ressource précieuse à plus d’un titre : en fournissant à l’élève des représentations du monde présent et passé, elle contribue efficacement à la constitution de sa culture et de son imaginaire ; elle favorise l’expression des émotions et du jugement personnel ; elle peut en outre consolider l’apprentissage de méthodes d’analyses et de compréhension. »
Mes résultats vont alors dans le sens de recherches théoriques précédemment réalisées, en effet, on note que « montrer l’image/le pictogramme à l’enfant en même temps qu’on lui donne la consigne écrite lui permettra de mieux comprendre ce qu’on attend de lui »44, ainsi, leur façon de penser en images leur permet de rendre les mots plus concrets.
43 Pro Aid Autisme. Un décryptage des troubles de la lecture dans l’autisme. En ligne : proaidautisme. org
Par ailleurs, notons également que « en dépit d’une différence quant à la modalité perceptive utilisée en amont, les processus de compréhension sont des processus généraux de l’activité cognitive, processus que l’individu utilise dans diverses situations, que l’information à traiter se présente sous la forme d’une suite d’images ou de mots. »45, ainsi, on peut laisser supposer que les compétences de compréhension en lecture d’images seront transposables en compréhension de lecture de mots/phrases/textes.
Dans le même sens, on apprend que « l’image est une médiation dans l’acte de comprendre, qui implique la faculté de se représenter »46, on peut donc garder l’hypothèse que les images permettent à ces élèves de se construire une représentation mentale globale et cohérente.
Ainsi, l’ensemble de ces résultats tendent en majorité à valider mes hypothèses ainsi que mes recherches précédentes en ce qui concerne une planification et une compréhension améliorées lors de l’introduction de référents visuels dans la lecture.
Conclusion
L’instruction des élèves avec autisme étant, à ce jour, encore trop peu mis en avant malgré les lois promouvant le droit à une scolarisation en milieu scolaire ordinaire, ce travail a permis de mettre en évidence la complexité de l’apprentissage de la lecture et ce, d’autant plus chez ces élèves en situation de handicap.
J’ai ainsi pu appréhender les spécificités de l’autisme, notamment, concernant les processus mentaux que sont la mémorisation, la planification et l’attention ainsi que les difficultés que peuvent rencontrer ce type d’élèves face à une tâche ou dans leur quotidien.
J’ai par la suite pu apprécier les particularités de l’apprentissage de la lecture ainsi que les ressources cognitives qu’elle engendrait.
Enfin j’ai pu questionner les différents dispositifs pédagogiques mis en place auprès de ces élèves et notamment la place des référents visuels dans cet apprentissage, qui, semble être une aide précieuse au regard des compétences et des difficultés de ces enfants.
44 Centre de ressources Autisme. Utilisation de supports visuels pour aider l’enfant autiste au domicile. En ligne : autisme-ressources-lr. fr
45 N. BLANC. Comprendre un texte : l’évaluation des processus cognitifs, Editions In Press, 2005, p. 8
46 H. WAYSBORD-LOING. L’image dans l’enseignement des lettres. En ligne : media. education. gouv. fr
Au travers d’un procédé expérimental mis en place lors de mon Master 2 j’ai pu recueillir des données sur la place et l’importance des référents visuels dans l’apprentissage de la lecture en ce qui concerne la mémoire, l’attention et la planification des élèves avec autisme et ainsi évaluer si ces derniers sont plus ou moins sensibles envers ces dispositifs pédagogiques si souvent plébiscités dans mes recherches.
Les résultats obtenus auprès de l’élève choisi m’ont permis de les confronter avec les théories, les recherches et les hypothèses déjà existantes à propos de la lecture dans l’autisme.
Par ailleurs, ces résultats m’ont permis de justifier en plusieurs points mon raisonnement initial qui mettait en avant les avantages d’un apprentissage de la lecture grâce aux référents visuels.
Toutefois, ces réponses ne peuvent malheureusement pas être généralisées au regard de la grande diversité et de la singularité de chaque élève présentant un trouble du spectre autistique.
L’ensemble de mes lectures et de mes recherches sur le terrain lors de ces deux années de Master m’ont permis d’enrichir mes connaissances concernant les modalités d’apprentissage de la lecture mais surtout mes connaissances envers ces élèves si particuliers, demandant des compétences importantes de la part des professeurs des écoles les prenant en charge.
Ce mémoire a été pour moi le moyen d’enrichir ma pratique professionnelle future afin de tenter de répondre au mieux aux attentes de ces enfants si je suis amenée à recevoir l’un d’entre eux dans ma classe.
De plus, ma recherche dans cette unité n’a fait que de confirmer mon souhait futur de travailler auprès de ces élèves et dans ce type de structure.
