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Université Paris-Est Créteil UPEC - Ecole supérieure du professorat et de l'éducation
Mémoire de recherche - Master 2 Métiers de l'Enseignement de l'Éducation et de la Formation MEEF - 2016 - 2017

Autisme et apprentissage de la lecture: les référents visuels

  1. L’élève autiste: histoire et description de l’autisme
  2. L’autisme sur le plan cognitif : mémoire, attention et planification
  3. Accueillir un élève autiste en classe
  4. L’apprentissage de la lecture chez l’élève avec autisme
  5. Les dispositifs pédagogiques et les particularités de l’autisme
  6. Les supports visuels et l’apprentissage de la lecture chez l’élève autiste
  7. Autisme et apprentissage de la lecture: les référents visuels
  8. Analyse et discussion : l’autisme et l’apprentissage de la lecture

Autisme et apprentissage de la lecture les référents visuels

II. Expérience et résultats

A. Phase d’observation

Après de nombreuses recherches et m’être confrontée à plusieurs refus de la part de différentes équipes pédagogiques quand à une recherche auprès d’un élève avec autisme, j’ai enfin pu rencontrer le petit K., celui-ci est né en 2011 et a aujourd’hui 6 ans. K. est scolarisé à mi-temps dans une Unité d’Enseignement Externalisée

Elémentaire (UEE) se trouvant au sein d’une école élémentaire depuis la rentrée. Les autres jours de la semaine, K. est scolarisé dans une ville voisine dans une classe de Grande Section de maternelle, celui-ci aurait dû passer au CP cette année mais les enseignants ont préféré le maintenir en maternelle.

L’enseignante m’informe que K. est sujet à de grosses crises de colère lorsqu’il se trouve en Grande Section « classique » entouré de dizaines d’enfants, chose qui n’est jamais arrivé à l’UEE.

Dans le cadre de l’UEE, K. est suivi par une enseignante non titulaire du CAPASH option D, par trois éducateurs présents à plein-temps ainsi que par d’autres professionnels (orthophoniste, psychologue, psychomotricienne) de façon ponctuelle.

La classe accueille 5 élèves avec autisme et est divisée en plusieurs espaces faisant penser à une classe de maternelle : coin regroupement, espace de travail individuel, espace de travail autonome, bibliothèque, coins jeux…

Chaque enfant a un emploi du temps individuel accroché au mur avec une alternance entre temps de travail avec l’enseignante et temps de travail avec les éducateurs ou en autonomie, certains élèves bénéficient d’une inclusion en classe « ordinaire », ce n’est pas le cas de K.

Avant de commencer ma matinée d’observation, l’enseignante m’informe du fonctionnement de l’unité, elle me propose de suivre le petit K. car il est l’un des seuls à être entré dans la lecture.

Celle-ci m’informe également ne pas suivre de méthode particulière en ce qui concerne l’apprentissage de la lecture mais de suivre les progressions de sa collègue de CP tout en adaptant les apprentissages.

En ce qui concerne les tests (langage…) passés par K. , l’enseignante ne sait pas me répondre. Je n’ai également pas d’informations précises d’ordre psychiatrique et physiologique mais ne m’y attarde pas.

Je m’enquis de son cahier de lecture et vois parfois l’utilisation de deux couleurs pour séparer les syllabes, ainsi qu’un certain nombre d’images accolées aux mots appris précédemment, je remarque également au niveau du bureau une affiche permettant de mettre en parallèle mots/images.

L’enseignante appuie le fait que K. ait une bonne mémoire visuelle et qu’une lecture globale en début d’année était préconisée, puis me montre les sons appris depuis le début d’année (une quinzaine).

Elle m’annonce également que K. repère extrêmement vite un mot précis dans un long texte, me laissant ainsi croire en la faisabilité de mon expérience.

Dans cette classe, les élèves travaillent toujours « pour quelque chose », ils choisissent donc ce renforçateur avant de commencer la leçon et l’obtiennent en fin de tâche, pour ne pas entraver les habitudes de l’élève, je devrai donc mettre également en œuvre cette pratique, en effet, la ritualisation est très importante pour le sécuriser, la séance doit toujours être introduite de la même façon.

De même, tout au long des leçons et des exercices, l’élève pose sur un support des « cartes étoiles » concrétisant les réussites à chaque étape.

La matinée d’observation commence, les élèves sont au coin regroupement pour l’appel, K.répond volontiers et acceptent de se tenir à côté de ses camarades. Lors de la mise au travail avec l’enseignante dans un coin bureau confiné, K. choisit de travailler pour « de la pâte à modeler ».

On me propose de m’assoir juste derrière l’élève, chose qui me gêne quelque peu car les élèves avec autisme ne supportent pas forcément la présence d’un individu derrière eux qui « espionne », ils ont souvent besoin de voir ce que font les autres. K. commence par des lignes d’écriture de sons, il semble appliqué, précis et concentré dans les premières lignes, lorsque l’enseignante lui demande de recommencer car il devient moins précis, il accepte sans grimacer, il reste muet et accepte la grande proximité de l’enseignante.

Ils passent ensemble à la lecture, il s’agit ici d’un travail sur le son [s :], K. est extrêmement concentré, il semble assembler les lettres pour certains mots mais il est évidemment pour d’autres qu’il reconnait la forme orthographique de ceux-ci, sa lecture n’est pas fluide mais une grande partie des mots est énoncée. Notons également qu’il suit le texte avec son doigt ou prend la main de l’enseignante pour qu’elle suive avec le sien.

Au milieu de la page, après 15 minutes de travail, K. semble déconnecter de l’activité, son regard est plongé vers une tâche verte sur le mur à sa droite, il ne faut donc pas s’attendre à quelque chose de linéaire, l’enseignante le ramène dans l’activité et il continu de lire, mais lors de sa lecture il ne trouve plus les bons sons, il essaie plusieurs sons jusqu’à trouver le bon.

Après 25 minutes et la quasi-totalité de la page lue, K. bouge beaucoup les jambes, touche le cahier et le matériel, tourne les pages, l’enseignante lui demande de suivre avec son doigt pour occuper ses mains, de longs silences se font entendre, K. n’y arrive plus, il est trop dispersé. Par ailleurs, il semble perturbé par ma présence et dit à son enseignante « il y a une dame derrière moi… ».

Après 30 minutes, l’enseignante lui permet de faire la pâte à modeler qu’il avait choisi comme finalité à son travail, je suis ébahie par la complexité de sa réalisation et les détails que je peux apercevoir, K. fabrique deux dinosaures, un Tyrannosaure Rex et un Vélociraptor me dit-il lorsque je lui demande, sa concentration est extrême.

L’enseignante m’avoue la passion de K. pour les dinosaures, détail que je ne serai oublier pour mon expérience, il accompagne sa réalisation de bruits et entame un jeu d’imitation.

Après cette pose, la lecture reprend, K. décide de travailler pour « les dinosaures en pâte à modeler », il se remet à lire avec concentration, lorsqu’il ne comprend pas un mot, l’enseignante lui montre avec des gestes ou sur une représentation, les nouveaux mots possédant des sons déjà connus semblent assemblés « E-VE-LYNE ».

la suite, K. s’amuse à se retourner et à me regarder en souriant. L’un des autres élèves fait beaucoup de bruit, K. ne semble pas s’en préoccuper, toutefois, une gomme commence à attirer son attention.

Ils passent ensuite aux mathématiques, je ne m’attarderai pas sur ce domaine, toutefois, K.semble avoir du mal avec les notions « d’avant » et « d’après » démontrant les difficultés de planification des élèves avec autisme. K.

demande l’aide de l’enseignante pour qu’elle mette son doigt au niveau du travail, au bout de 1h15, K. devient énervé quand il se trompe, lorsqu’il est laissé en autonomie, il se disperse rapidement et arrête de travailler.

La phase d’évaluation avec l’échelle CARS n’a malheureusement pas pu être réalisée au regard du peu de temps restant pour ma recherche…

Autisme et apprentissage de la lecture les référents visuels

B. Pré-test

L’enseignante demande à K. s’il accepte d’aller travailler avec moi, il n’oppose aucune résistance et répond « oui », je l’invite à venir s’assoir dans un coin à part avec moi.

Je lui demande s’il veut bien qu’on lise un peu ensemble, ceux à quoi il me répond « oui », il semble assez agité, il se tient les mains et les mobilise, il reste fixé sur ses doigts.

Lorsque je lui présente les mots à lire, son regard passe à plusieurs reprises de ses doigts à la pancarte, puis, il tente de lire sans que j’aie à le lui demander, il tente d’assembler.

Ce pré-test avait pour but essentiel de voir l’entré dans l’activité de l’élève en ma présence, son acceptation à s’exprimer oralement avec moi et son intérêt pour la lecture.

C. Phases d’entrainements

Entrainement 1 :

Avant de commencer l’entrainement, K. travaille avec l’enseignante en lecture, il doit compléter des phrases à trous avec les mots proposés, K. n’arrive pas à compléter ces phrases, il n’accède pas au sens de la phrase qu’il lit.

Au bout de 20 minutes, il se disperse, n’arrive plus à suivre les lignes et passe d’une ligne à l’autre, il regarde autour de lui et semble crispé, la lecture devient extrêmement lente.

L’enseignante lui prend les mains et suit elle-même avec son doigt, K. regarde les jouets à sa droite puis revient à la lecture par intermittence, des mots pourtant connus semblent lui poser difficulté.

Ces conditions m’inquiète alors pour le premier entrainement à venir. Toutefois, K. me suis sans soucis mais regarde tout autour de lui, il semble tout de même plus calme d’avoir pu marcher. Il choisit de travailler pour de la pâte à modeler.

Avant chaque entrainement, j’annonce à K. l’ensemble des étapes qui vont constituer l’expérience, ce par quoi nous allons commencer, puis terminer afin qu’il visualise et planifie le travail.

Les pancartes sont disposées par ordre chronologique sur la table, il peut donc les prendre lui-même les unes à la suite des autres. Nous travaillerons sur :

Pose le cube rouge sur le cube jaune. Pose le cube bleu à côté du cube jaune.

Les résultats de l’entrainement sont les suivants :

Phases

Critères

1. Phrase sans référents visuels (17

mots)

2. Mots dispersés (6 mots) 3. Phrase avec référents visuels (17

mots)

4. Phrase sans référents visuels (17

mots)

5. Mots dispersés (6 mots)
Nombrede motsconnus

déchiffrés

5/7 7/7 7/7
Nombrede mots nouveaux

déchiffrés

6/10

+ aide pour les autres

4/6

+ aide pour les autres

9/10

+ aide pour le dernier

9/10

+ aide pour le dernier

6/6
Tempsde

lecturedela phrase

58 s 35 s 36 s 30 s 16 s
Compréhension de la phrase Répond à la consigne pour « à côté » Répond avec aide (phrase 1),

répond seul (phrase 2)

Répond après longue

réflexion à la consigne

Attention Est concentré au départ puis se disperse en touchant le matériel Regarde et touche

l’image puis le mot

Lit rapidement et reste fixé sur la phrase avec les

yeux, touche le matériel avec une main

Planification Lit les groupes de mots (noms communs
+ adjectifs) ensemble et rapidement Lit le mot « cube » grâce aux images au

départ

Entrainement 2 :

A mon arrivée, K. semble me reconnaitre et me sourit avec enthousiasme. Lorsque je le félicite pour un exercice réalisé avec l’enseignante avant notre entrainement, il me tape dans les mains. Lors d’une lecture offerte, K. semble très enthousiaste, il répond aux questions de compréhension simple de l’enseignante.

Toutefois, le travail suivant concernant la lecture de phrases avec l’enseignante s’avère très difficile ce matin-là, K. est très lent et hésitant, son doigt sur la feuille avance bien plus vite que sa lecture, il ne regarde presque pas la feuille, il montre beaucoup d’hésitation avec les sons /a:/ et /k:/.

Sa lecture des phrases est dans le désordre, il est très agité et perturbé par une trace de feutre sur ses doigts, il répète à de nombreuses reprises « ferme, canards ».

K. ne montre pas de réticence à venir travailler avec moi, je lui demande pourquoi il veut travailler, il me répond pour de la pâte à modeler. Nous avons travaillé sur la phrase suivante répondant totalement aux intérêts de l’élève :

Montre le grand tyrannosaure avec ton doigt.

Donne à la maitresse le petit velociraptor.

Les résultats de l’entrainement sont les suivants :

image13

image14

A la fin de l’entrainement, je demande à K. si nous avons terminé, il me répond « oui » et me rappelle pour quoi il a travaillé. J’ai permis à K. de conserver les deux dinosaures, celui-ci les a frottés contre sa joue en chantonnant et en souriant.

On voit ici, sa réalisation en pâte à modeler à la suite de notre entrainement, K. n’avait pas l’image sous les yeux à ce moment, la mémorisation des détails, si caractéristique des personne avec autisme, est impressionnante. Je crois alors en l’impact potentiel des images sur notre travail à venir.

Entrainement 3 :

Faute de temps, les séances d’entrainements 3 et 4 ont dû être réalisées sur la même matinée, espacées par le temps de la récréation. Ce matin-là K. est très agité, il rit beaucoup mais semble fatigué.

Lors de l’exercice de lecture avec l’enseignante, il ne regarde pas son cahier, ne suit pas bien les lignes, mais tente de continuer à lire. Etonnement, lorsqu’il lit le mot « jaune » pour la première fois avec l’enseignante, il se retourne vers moi, se souvient-il de ce mot vu précédemment lors de notre entrainement ?

Lorsque je lui propose de venir travailler avec moi, il me répète à plusieurs reprises « velociraptor », il se souvient donc de notre précédente rencontre. Je suis heureuse de constater qu’il a associé notre expérience avec une de ses « passions ».

Cache le rhinocéros et le pingouin sous le rocher.

Donne au poney du foin et de l’eau.

Les résultats de l’entrainement sont les suivants :

Phases

Critères

1. Phrase sans référents visuels 2. Mots dispersés 3. Phrase avec référents visuels 4. Phrase sans référents visuels 5. Mots dispersés
Nombrede

motsconnus déchiffrés

8/9 9/9 9/9
Nombrede

mots nouveaux déchiffrés

2/8

+ aide pour les autres

3/8

+ aide pour les autres

6/8

+ aide pour les autres

8/8 8/8
Tempsde lecturedela

phrase

1 min 29 s 52 s 39 s 38 s 31 s
Compréhension de la phrase Relis la phrase et

exécute la consigne

Exécute la consigne

instanta- nément

Exécute la consigne

instanta- nément

Attention Manipule les pancartes, sautille sur sa chaise lors de mes consignes Caresse les images, approche

son visage

Bouge les jambes sous la table mais reste le visage fixé sur les phrases, suit

avec son doigt

Planification Inverse les

lettres

Utilise les images lorsqu’il ne connait

pas le mot

« foni » Connait ses limites, demande de l’aide

Réponse émotive

Lors de cet entrainement, K. m’a pour la première fois demandé de l’aide lorsqu’il ne savait pas déchiffrer un mot en me disant « je ne sais pas, c’est quoi ? ».

Entrainement 4 :

semble plus calme après la récréation, l’enseignante travaille avec lui son écriture, il se montre très concentré mais semble perdu lorsqu’elle le laisse en autonomie.

Toucher tes cheveux et ton nez.

Gratte ton genou droit.

Frotte ton épaule.

Les résultats de l’entrainement sont les suivants :

image15

image16

D. Post test

Le post-test a eu lieu à la suite de l’entrainement 4

Velociraptor Nez Rouge
Touche Maitresse Frotte
Epaule Foin Petit
Doigt Avec Cube
Poney Droit Donne
Pingouin Grand A côté
Jaune Tyrannosaure Cache
Pose Eau Bleu
Sous Montre Rocher
Gratte Rhinocéros Cheveux

Les résultats du post-test sont les suivants :

Nombre de mots nouveaux

déchiffrés

Temps de lecture Attention Planification
27/30 2 min 20 s Semble très concentré, ne s’arrête pas Lit colonne par colonne Annonce avoir terminé Cherche la prononciation

adéquate pour les mots non mémorisés Demande de l’aide

 

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