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Université Paris-Est Créteil UPEC - Ecole supérieure du professorat et de l'éducation
Mémoire de recherche - Master 2 Métiers de l'Enseignement de l'Éducation et de la Formation MEEF - 2016 - 2017

L’apprentissage de la lecture chez l’élève avec autisme

  1. L’élève autiste: histoire et description de l’autisme
  2. L’autisme sur le plan cognitif : mémoire, attention et planification
  3. Accueillir un élève autiste en classe
  4. L’apprentissage de la lecture chez l’élève avec autisme
  5. Les dispositifs pédagogiques et les particularités de l’autisme
  6. Les supports visuels et l’apprentissage de la lecture chez l’élève autiste
  7. Autisme et apprentissage de la lecture: les référents visuels
  8. Analyse et discussion : l’autisme et l’apprentissage de la lecture

L’apprentissage de la lecture chez l’élève avec autisme

II. L’apprentissage de la lecture

A . Les instructions officielles

Donnons tout d’abord la définition de la lecture qui est le fait de passer d’une représentation auditive de la langue à sa représentation visuelle grâce à la maitrise du principe alphabétique (les lettres ou groupes de lettres codent les unités de la langue orale qui sont assemblées en syllabes), ainsi que celle d’une situation d’apprentissage qui est « une situation conçue par un enseignant dans le but de faire apprendre, en privilégiant des stratégies basées sur la logique d’apprentissage, plutôt que sur la logique de l’enseignement (et du contenu) ». 29

29 Reynal F. , Rieunier A. (2005), Pédagogie : dictionnaire des concepts-clés – apprentissage, formation, psychologie cognitive, Paris, ESF

Citons ensuite les textes officiels en lien avec l’apprentissage de la lecture :

Bulletin officiel du 19 juin 2008 : « Dès le cours préparatoire, les élèves s’entraînent à déchiffrer et à écrire seuls des mots déjà connus. L’articulation entre lecture et écriture est indispensable à cet apprentissage.

Cet entraînement conduit progressivement l’élève à lire d’une manière plus aisée et plus rapide (déchiffrage, identification de la signification). Au cours élémentaire première année, des textes plus longs et plus variés, comportant des phrases plus complexes sont progressivement proposés aux élèves.

Savoir déchiffrer et reconnaître la signification des mots ne suffit pas pour lire une phrase ou un texte ; les élèves apprennent aussi à prendre appui sur l’organisation de la phrase ou du texte qu’ils lisent. Ils acquièrent le vocabulaire et les connaissances nécessaires pour comprendre les textes qu’ils sont amenés à lire »30.

Dans la même optique, le nouveau Bulletin Officiel entrant en vigueur à la rentrée 2016 complète « La construction du sens et l’automatisation constituent deux dimensions nécessaires à la maitrise de la langue.

La maitrise du fonctionnement du code phonologique, qui va des sons vers les lettres et réciproquement, constitue un enjeu essentiel de l’apprentissage du français »31.

B. Les processus mentaux

L’apprentissage de la lecture passe par des compétences cognitives et linguistiques multiples. Le mot est une structure phonologique et il est représenté dans l’écriture par la transcription de cette structure.

Cependant, cette transcription ne fait sens pour le lecteur débutant que lorsqu’il comprend qu’elle correspond à la même séquence d’unités que le mot parlé.

Habituellement, lorsque le lecteur débutant commence l’apprentissage de la lecture, il possède déjà une pratique antérieure de la langue orale sur laquelle l’enseignant peut s’appuyer pour engager les apprentissages.

L’apprentissage de la lecture chez l’élève avec autisme

Chez les élèves avec autisme, nombreux sont ceux qui ne maitrisent pas le langage oral, l’apprentissage de la lecture et de l’écrit devra alors minimiser au maximum les références verbales.

Ainsi, dans le cas présent, la conscience phonologique et la relation graphie/phonie est parfois très difficile voire impossible et doit être abordée avec prudence.

30 Ministère de l’Education Nationale. (2008). Bulletin officiel du 19 juin 2008. En ligne : http://www. education. gouv. fr/bo/2008/hs3/default. htm

31 Ministère de l’Education Nationale. (2015). Bulletin officiel du 26 novembre 2015. En ligne : http://www. education. gouv. fr/pid285/bulletin_officiel. html?pid_bo=33400

Lire implique deux capacités de la part du lecteur :

  • Le décodage et l’identification des mots : la langue française comme bien d’autres s’appuie sur le code alphabétique qui désigne l’ensemble des correspondances phonèmes (la plus petite unité distinctive de la chaine parlée) et graphèmes (la plus petite unité du système graphique destinée à transcrire les phonèmes) spécifiques à une langue.

Toutefois, il n’y a pas toujours de correspondance terme à terme entre l’oral et l’écrit en français, en effet, certains graphèmes peuvent se prononcer différemment en fonction du mot dans lequel ils se trouvent et inversement, certains phonèmes peuvent s’écrire différemment selon le mot dans lequel ils se trouvent. De plus, de nombreux phénomènes grammaticaux et lexicaux peuvent modifier la morphologie du mot (féminin, pluriel…) pour y apporter du sens.

    • On constate deux stratégies pour entrer dans la lecture et ainsi décoder et identifier les mots, présentées par Elis en 1942 :
      • La voie indirecte ou voie d’assemblage (phonologique), ici, le lecteur va lire les lettres qu’il va assembler en syllabes qui seront fusionnées en mots reconnaissables qu’on appelle la combinatoire, ce processus est fondé sur la correspondance et la conversion phonèmes/graphèmes et se décompose en trois temps après maintien de la forme phonologique dans la boucle phonologique (segmentation graphémique, conversion graphophonologique et enfin assemblage des phonèmes pour prononcer le mot écrit).

Cette voie permet de lire des mots inconnus et est donc indispensable à l’apprentissage de la lecture, il s’agit d’une procédure longue et coûteuse cognitivement.

32 Binisti, P. , (2015). « Une expérience d’enseignement de l’orthographe lexicale avec un élève autiste ».

      • La voie directe ou voie d’adressage (lexicale), il s’agit de la reconnaissance de l’image orthographique du mot, cette procédure est activée lorsque « la forme orthographique du mot est stockée dans le lexique mental. Grâce à cette procédure, le sujet récupère directement dans son lexique interne la forme orthographique du mot à transcrire et dans le même temps active le système sémantique »32.

Cette procédure permet un faible coût cognitif de la part du lecteur lorsqu’il s’agit de mots familiers et si on observe une régularité et une qualité dans le mot à décoder mais également lorsque la relation graphèmes/phonèmes est irrégulière. En conséquent, plus le stock lexical est important, plus cette voie sera efficace.

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      • Compréhension, accès et construction du sens : la lecture ne peut être dissociée de la compréhension. Le déchiffrage demande un fort coût attentionnel et cognitif, quand l’automatisation se fait, l’enfant peut se concentrer sur la compréhension du texte écrit.

Cependant, l’implicite reste difficile à acquérir pour les élèves avec autisme, l’enfant doit alors faire des inférences en s’appuyant sur le texte ainsi que sur ses connaissances.

Par ailleurs, Uta Frith en 1985, repris par Ehri en 1991, décrivent l’apprentissage de la lecture comme une suite d’étapes ou de stades dont l’ordre de succession serait stricte et identique pour tous les enfants. Dans cette idée, le passage d’un stade à un autre se fait lorsque les compétences propres à un stade sont maitrisées par l’apprenant. On distingue alors trois stades :

      • Le stade logographique, cette étape implique un traitement exclusivement visuel, l’enfant reconnait l’image du mot (qu’il a pu voir sur des affiches, des panneaux…) qu’il associe au mot-parlé, c’est une reconnaissance globale sans recours à la phonologie ou à l’ordre des lettres.

Ainsi, les indices visuels et en particulier les lettres permettent au sujet de reconnaitre un mot. Morton en 1989 parle d’utilisation d’un système sémantique pictural, qui associe un mot à son image reconnue en dehors de tout traitement linguistique.

Cette étape de pseudo- lecture ou de pré-lecture étant très arbitraire, elle ne permet la reconnaissance que d’un nombre limité de mots, ainsi, cela ne permet pas d’élaborer de règles générales qui permettraient à l’enfant de décoder des mots nouveaux.

Par ailleurs, on retrouve ce fonctionnement dans l’utilisation d’une méthode globale de la lecture, où il est demandé à l’enfant de mémoriser des couples mot écrit – mot oral sans porter une attention particulière aux unités composant celui-ci.

      • Le stade alphabétique (voie d’assemblage), ici, l’enfant prend conscience du caractère segmentale de la parole (phrases, mots, syllabes, phonèmes) et donc des unités qui composent l’oral et l’écrit ainsi que leurs relations.

L’enfant commence peu à peu à reconnaitre les différents graphèmes qui composent l’écrit et les phonèmes composant les mots oraux. Il met en relation le graphème et le phonème pour déchiffrer des mots connus ou inconnus réguliers tout d’abord de manière lente afin d’analyser et de décoder sans erreurs en segmentant chaque graphème et en y associant le phonème correspondant puis en les regroupant en syllabes puis en mots.

L’apprentissage explicite de correspondance grapho-phonémique permet d’identifier de nouveau mot mais peut également conduire à des erreurs de décodage lors de graphèmes complexes à la prononciation irrégulière (« chorale », « monsieur »).

      • Le stade orthographique (voie d’adressage), ce stade traduit le passage vers une lecture experte, plus rapide et sémantiquement quasiment immédiate. L’enfant aura peu à peu mis en place des automatismes de reconnaissance des mots et de leur forme orthographique déjà rencontrés qui seront stockés en mémoire.

Lors de la rencontre avec un mot déjà rencontré, l’enfant aura un accès direct au mot en mémoire ainsi qu’à sa signification sans nécessité de conversion systématique en unité phonologique.

Ce schéma développemental a été critiqué sur de nombreux points. En effet, ce type de modèle ne prend pas assez en compte l’hétérogénéité des sujets, de plus, le passage nécessaire par le stade logographique est remis en cause « l’émergence d’un traitement initial des mots écrit de type logographique pourrait dépendre des caractéristiques du système d’écriture, ainsi que des méthodes d’apprentissage, par exemple, la méthode globale »33.

Dans la même optique, Seymour en 1994, remet en cause la succession de ces stades et expose une émergence simultanée de ces différents processus au cours de l’apprentissage, ainsi « le traitement global de reconnaissance, qui caractérise le stade logographique, serait conjointement activé avec le traitement analytique qui caractérise le stade alphabétique. Cette hypothèse aboutit à une représentation connexionniste »34.

33 Thèse Université de Lyon. Les modèles développementaux à stades. En ligne : http://theses. univ- lyon2. fr/documents/getpart. php?id=lyon2. 2004. colin_s&part=184702

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