L’autisme et la régulation des comportements-défis en classe
3.2 Des stratégies pour la régulation des comportements-défis en classe ?
Afin d’aider les élèves autistes dans leurs apprentissages, l’enseignant doit essayer de leurs « apprendre à apprendre ».
Outre les stratégies d’apprentissage que nous venons de voir, il est important de travailler aussi sur la régulation de leurs comportements qui peuvent être problématiques en classe et qui peuvent parasiter les apprentissages.
Les troubles du comportement chez les enfants autistes sont la conséquence des déficits caractéristiques de l’autisme (Deprez, 2018), et adviennent d’un défaut de traitement des informations environnantes (Jordan & Powell, 1997). Tout est perçu différemment, ce qui amène des problèmes de compréhension.
Un comportement-défi va être un comportement qui est anormal, inadapté et problématique.
D’après la définition d’Einfeld et Emerson (2016), il s’agit d’un « comportement culturellement anormal d’une telle intensité, fréquence ou durée qu’il menace la qualité de vie et/ou la sécurité physique de l’individu ou des autres et est susceptible de mener à des réponses restrictives, aversives ou de donner lieu à l’exclusion » (p.15).
C’est une des raisons pour laquelle l’autisme peut être une réelle souffrance pour l’élève, mais aussi pour ses parents et ses proches (Danon-Boileau, 2012).
Selon Schopler, Lansing, et Waters (2000), il existe cinq catégories de comportement-problèmes chez les élèves autistes : l’auto-mutilation (se mordre / se cogner), l’agressivité (frapper, cracher), les comportements destructeurs (jeter, hurler), la persévération (répétitions et stéréotypies), et les comportements déficitaires (impulsivité, évitement).
Ainsi, il s’agit d’un réel défi pour l’enseignant qui cherche à aider son élève à se réguler. Dans tous les cas, il est important que celui-ci replace toujours le comportement inadapté de l’élève dans son contexte pour le comprendre.
En effet, un comportement-défi est souvent une forme de communication d’un besoin particulier (demande d’attention, frustration, peur, ennui…).
Selon Perrier (2019), la première chose à faire est de définir la fonction du comportement : l’élève veut-il obtenir ou éviter quelque chose ? S’il est difficile de parvenir à mesurer les variations qui affectent les comportements de l’élève, Garnier (2018) nous recommande de mener l’enquête avec persévérance.
Afin de réguler les comportements-défis, nous pouvons nous appuyer sur les trois sphères de l’autisme : les difficultés dans les interactions sociales, les problèmes de communication et les comportements stéréotypés et répétitifs.
Selon Delvolvé (2005), plusieurs éléments sont à prendre en considération :
Premièrement le rôle du contexte
Il est en effet important de prendre en compte la globalité de la situation de travail de l’élève pour faire les bons choix didactiques, pédagogiques et organisationnels, que ce soit son environnement, son cadre de travail, ou même son entourage.
Catherine Guegen pense qu’un climat affectif sécurisant et bienveillant sera forcément utile au bon développement psychologique de l’enfant, ainsi que de ses capacités intellectuelles et affectives.
Selon elle, la qualité et le climat des relations, la sécurité, la confiance, la douceur, l’empathie… est « la condition fondamentale permettant au cerveau de se développer dans toutes ses facultés, ou non. » (Guegen, 2014, p. 12).
Déjà en 1996, Peeters mettait en avant les bienfaits du climat positif : « Si l’enseignement et l’éducation ne peuvent pas se faire dans une atmosphère positive, il vaut mieux ne pas y songer » (Peeters, 1996, p.35). Pour Vermeulen (2009), il faut d’abord créer le climat positif avant de penser à l’éducation et aux stratégies que l’on va mettre en place.
C’est donc bien à l’enseignant d’entrer dans cette démarche bienveillante pour créer un climat positif en classe.
Deuxièmement, l’attention de l’élève
Sans attention il n’y a tout simplement pas d’apprentissage. L’enseignant va devoir canaliser l’élève et le recentrer sur la tâche autant de fois que nécessaire. En effet, les élèves autistes reçoivent beaucoup de stimuli en même temps, doublant leur travail en permanence et les fatiguant beaucoup plus vite.
Malheureusement, ils ne savent parfois ni comment ni quand demander de l’aide et cela les amène à aller hors de leur zone de confort.
Afin de respecter leurs limites physiques et de les aider à focaliser leur attention, l’enseignant peut mettre en place plusieurs méthodes : il peut mettre un code en place (objet visible, billet de pause) qui signale que l’élève a besoin de souffler, de s’isoler dans un endroit prévu et adapté (création d’un sas de décompression); il peut donner du sens aux tâches qu’il va donner à l’élève en s’appuyant sur ses intérêts ou motivations spécifiques; il peut réaliser avec l’élève des exercices de focalisation d’intention (respiration, exercices de pleine conscience, méditation…) ou encore limiter les stimuli, alléger les tâches, et tout simplement différencier.
Troisièmement, la métacognition
C’est-à-dire « penser sur ses propres pensées », savoir que l’on sait. Delvolvé (2005) affirme qu’il y a un lien étroit entre la performance et la confiance en soi.
De plus, Mineau, Duquette, et Elkouby (2008), mettent en avant l’importance de favoriser la conscience de l’élève. Celui-ci doit pouvoir avoir une capacité réflexive sur ses propres connaissances et la façon de les utiliser pour pouvoir apprendre.
L’enseignant est alors sollicité à encourager, valoriser, et gratifier l’élève afin de le stimuler positivement.
Quatrièmement, le rôle des émotions dans les apprentissages
Malheureusement peu de place est laissée au développement de compétences émotionnelles des élèves, elles sont pourtant indissociables de l’éducation (Vermeulen, 2009).
Selon Delvolvé, les émotions ont en effet un rôle central dans les apprentissages : « Il faut que les élèves apprennent qu’il y a des états émotionnels qui empêchent d’apprendre afin qu’ils mettent en oeuvre des stratégies pour les contrôler et ainsi pouvoir continuer leur travail avec efficacité » (Delvolvé, 2005, p.76).
Les enfants, même non autistes, contrôlent mal leurs émotions.
Leur cortex préfrontal et les circuits le reliant au système limbique sont immatures; c’est d’ailleurs aussi le cas de leur système neurovégétatif, ce qui explique qu’il leur est difficile de gérer les situations de stress. Les autistes ont en plus un taux très bas d’ocytocine, ce qui aurait un lien avec leurs problèmes de comportements et d’interactions (Guegen, 2014).
Selon Vermeulen (2009), les autistes ressentent les mêmes émotions que les autres, cependant, leur monde émotionnel est différent, c’est pourquoi ils les expriment différemment et leur maitrise est plus complexe. Leur vie affective intérieure reste un mystère.
L’enseignant va devoir avant tout être attentif. Il va devoir être à l’écoute et bien observer l’élève afin d’analyser les causes du problème pour trouver des solutions.
La plus grande difficulté selon Ringler (1998), c’est de faire la distinction entre les conduites liées directement à sa déficience, et celles relevant de sa personnalité.
Une fois que les causes du problème ont été trouvées, de nombreuses méthodes peuvent être efficaces afin d’aider l’élève autiste à contrôler ses états biologiques et à abaisser son stress mental : utiliser un thermomètre de stress afin de lui apprendre à gérer son anxiété; utiliser la méditation ou la relaxation; proposer des activités artistiques (musique, théâtre, peinture…) pour lui apprendre à entrer en communication et exprimer ses émotions; encourager l’éducation physique et sportive afin d’évacuer le trop plein de stimulations parasites, ou encore faire des jeux afin de lui apprendre à comprendre ses émotions et les émotions d’autrui…
Il faut cependant bien mesurer qu’il est impossible de savoir ce que ressent un autiste. Leur expérience du réel est si différente de la nôtre, qu’elle nous est incompréhensible.
Tardif et Gepner nous mettent en garde : « Si un enfant autiste semble heureux dans son monde, il serait contraire à l’éthique que de le forcer à accepter une vision non autistique du monde parce que nous la jugeons meilleure » (Tardif & Gepner, 2014, p.67).
L’enseignant est bien là pour aider ses élèves à réussir, mais il doit faire attention à les respecter en les laissant accepter ou non les différentes propositions pédagogiques suggérées.
Pour finir, il existe aussi différents programmes comportementaux afin de réguler les comportements-défis des élèves autistes dont l’enseignant peut s’inspirer. Ils varient selon l’élève, le degré d’autisme, les familles… :
Le premier, appelé ABA (Applied Behavioral Analysis), est un programme d’analyse appliqué du comportement.
Le principe de ce programme est qu’un comportement positif ou une bonne initiative sera encouragé et récompensé, alors qu’au contraire, un comportement négatif ou inadéquat sera ignoré (en lien transparent avec la théorie du conditionnement opérant de l’apprentissage skinnérien).
Si certains comportements ne se développent pas spontanément, il faut œuvrer pour faire évoluer les interactions et le comportement de l’élève de manière positive.
Selon Frith, Gerschenfeld, et Roques (2010), « L’apprentissage par association d’un stimulus et d’une réponse est une technique utile, dont l’enfant autiste peut tirer avantage » (p.333).
Le second programme se nomme TEACCH. Celui-ci se penche plus sur les besoins de l’enfant.
Cela demande une infrastructure d’apprentissage appropriée (moins d’affichages, une organisation spatiale différente par activités, une mise en place d’une routine afin de faire baisser l’anxiété, des rappels visuels…). Le but est de modifier l’environnement afin de les adapter aux besoins des élèves autistes, ce qui est compatible avec ce que l’enseignant peut réaliser en classe.
Depuis quelques années, un nouveau modèle cognitivo-comportemental a été conçu dans un centre d’expertise en autisme au Québec.
Appelé SACCADE, ce modèle utilise la remédiation pédagogique et cognitive en autisme, à l’aide d’un code écrit appelé Langage SACCADE Conceptuel (LSC). Il aide les personnes autistes à passer de la pensée visuelle à la pensée verbale, à percevoir leurs émotions et à développer leurs facultés de communication.
Enfin, il existe des méthodes sur le langage et la communication : comme LE MAKATON qui utilise la communication orale, gestuelle et visuelle (langage parlé, langage des signes et pictogrammes).
Ou encore PECS qui est un programme fonctionnant par un système de communication par échange d’images. Ce dernier stimule l’acquisition du langage et est donc plutôt réservé à des élèves autistes ayant des difficultés à ce niveau (Terrel & Passenger, 2012).
De nombreuses autre méthodes ont fait leur apparition ces dernières années : le programme RDI (« Remated Development Intervention »), la méthode Son-rise (stimulation par le jeu), le programme 3i (« Individuelle, Intensive, Interactive »), ou encore la méthode Padovan ou RNF (« Réorganisation Neurosensorielle »).
Les enseignants ne sont pas habilités à les utiliser, et il faut faire attention à leur conformité, certaines n’ayant jamais fait l’objet de validations scientifiques.
Il est donc possible de modifier un comportement-défi, mais il faut s’y prendre de la bonne manière, progressivement et avec un programme de renforcement approprié et individualisé. Selon Dupin (2019), plus l’élève va être traité différemment et plus la probabilité sera grande pour que les comportements-défis augmentent davantage.
En classe, il va alors être indispensable qu’il ait les mêmes règles que les autres afin d’éviter toute stigmatisation (Mineau, Duquette, & Elkouby, 2006).
Les problèmes de comportement des autistes engendrent souvent un sentiment d’incompréhension de la part de leur entourage (Willaye & Magerotte, 2013). Le but est que l’élève ne souffre pas d’une exclusion de la part de ses camarades de classe, mais qu’il puisse véritablement être inclus.
Limites de la revue de littérature
Par définition, les revues de la littérature sont vulnérables aux biais. Ma tâche ici consistait surtout à faire la part des choses entre les informations pertinentes, et celles parfois plus douteuses.
Le nombre massif de publications concernant l’autisme n’a fait qu’augmenter au cours des dernières années. Partout dans le monde, des auteurs par centaines y ont contribué.
Ainsi, entre les tentatives de tri et de simplification des informations, cette revue de littérature ne peut qu’être synthétique, et donc bien évidemment réductrice et parcellaire. Malgré mes efforts pour rester objective, je ne reflète ici qu’un consensus général et il se peut que j’ai omis certaines questions ou théories nouvelles et émergentes.
Ensuite, ce que j’ai retenu de mes lectures a pu être exposé à de nombreux autres biais comme le « biais de confirmation » ou l’« effet de simple exposition ». Mon interprétation des sources primaires a pu ainsi être déformée par des idées préconçues. Et celles-ci ont pu orienter différemment ma réflexion tout au long de ces trois premiers chapitres.
Enfin, tout au long de mon travail, et par soucis de vulgarisation, j’ai écrit à de nombreuses reprises la formulation d’« élève autiste », alors que j’aurais dû plutôt écrire, pour être plus exacte, et selon la terminologie actuelle, « élève avec TED » ou « élève avec TSA ».
Je tiens à rectifier ce raccourcit, Autisme, TED et TSA sont trois termes qui recouvrent actuellement un seul et même handicap. Cependant, d’après le CRAIF « l’autisme est la forme la plus typique et la plus complète de TED ».
Plus simplement, selon Délion, « tous les enfants autistes sont des enfants qui ont des troubles envahissants du développement, mais tous les enfants qui ont des TED ne sont pas autistes. ».
