Les savoirs expérientiels
Au regard de notre objet d’étude, qui porte sur les savoirs expérientiels des personnes en situation de polyhandicap et le lien entre ces savoirs et la participation des personnes dépositaires de ces savoirs à l’élaboration des réponses à leurs besoins, il nous parait essentiel d’aborder la notion de savoirs expérientiels en préambule de notre inventaire de la littérature scientifique. D’autant que celle-ci « est à ce jour davantage une notion supposée évidente qu’un concept bien établi. » (Gardien, 2017, p. 31). Ce que relève d’ailleurs Vigouroux-Zugasti (2021) au sujet de l’organisation d’un colloque qui mobilisait la notion de savoir expérientiel. Cependant, et avant même d’envisager la notion de savoir expérientiel, il nous importe de faire rapidement la distinction entre savoir et connaissance afin de pouvoir appréhender ces deux notions, et surtout d’éclairer le processus historique de « dignification des savoirs de l’expérience » (Lochard, 2007, p.81) abordé ci-après.
Alors que la connaissance est « ce qui réalise l’équilibre entre le sujet et le milieu, ce que le sujet met en jeu quand il investit une situation, le savoir est une construction sociale et culturelle …, le produit culturel de l’activité scientifique. » (Claire Margolinas, 2014, p. 14). Le passage de la connaissance au savoir suppose, par conséquent, « un processus d’institutionnalisation » (Claire Margolinas, 2014, p. 15) qui vient dignifier et légitimer la connaissance en savoir institutionnel. Ce processus de transformation de la connaissance en savoir résulte donc de rejets, d’ententes ou de querelles, comme il rend compte des choix et des positionnements retenus, ou encore des transformations sociales à l’œuvre. Ce que nous allons voir dans la partie intitulée 2.1. L’avènement des savoirs expérientiels : « la dignification de l’expérience » (Lochard, 2007) au sujet des savoirs expérientiels.
A la lueur de cette distinction entre savoir et connaissance, relevons d’emblée que le savoir expérientiel des personnes en situation de polyhandicap est parfois envisagé comme « un ensemble de connaissances, ou de compétences, dont l’apprentissage, informel, s’origine dans l’expérience quotidienne du handicap » (Jouet et al., 2010, p.62) : les expériences enracinées dans, et par l’épreuve du handicap, produisant alors des savoirs singuliers et originaux. Il peut donc être défini comme un savoir concret, spécifique et de sens commun (Borkman 1976). Concret puisqu’il est produit en situation, situé dans l’expérience et l’éprouvé d’une interaction ; spécifique car il émane d’une personne
singulière, il lui est intrinsèque (Godrie, 2017, Cifali, 2004, Gardien, 2017) ; de sens commun parce qu’il n’est pas le résultat d’une élaboration formelle (Wynne, 1999). Il est à noter que « la construction sociale de la réalité contribue à l’ignorance de nombreux savoirs expérientiels. » (Gardien, 2017, p. 40). C’est pourquoi le recueil de ces savoirs permet de nourrir la connaissance d’expériences rares et peu médiatisées tout en déployant le spectre des savoirs en sciences humaines et sociales. Le savoir expérientiel est également appréhendé comme le fruit des interactions, ou de la rencontre, entre les potentialités d’un individu et un environnement social, physique ou juridique (Gardien, 2017). Ainsi, l’individu peut-il repérer dans l’expérience de situations, et à force de répétitions, des possibilités à l’endroit où d’autres individus ne discernent rien et, ainsi, se construire une variété de réponses comme autant de savoirs (Gardien, 2017). Ces derniers résultent donc des réponses et des inventions d’un individu, possiblement en situation de polyhandicap, face à un environnement non capacitant9. L’enjeu du savoir expérientiel consiste, par ailleurs, « à formaliser une expérience acquise dans l’adversité par opposition à un savoir acquis par le biais d’un dispositif de transmission verticale. » (5èmes rencontres scientifiques du CNSA, 2018, p.9). D’ailleurs, « … nous ne sommes pas spontanément « conscients » de (et en mesure de parler de) ce que nous sommes, de ce que nous faisons et de ce que nous savons. Et c’est d’ailleurs bien pour cela que les sciences de l’homme et de la société existent et ont un sens. » (Lahire, 1998, p.65).
L’avènement des savoirs expérientiels
En considérant, avec Jean Starobinski, que la destinée d’un vocable « est inséparable de l’histoire des sociétés, des savoirs, des pouvoirs techniques, et qu’à ce titre elle a valeur d’indice » (Starobinski, 1999, p. 11), il nous semble essentiel, voire indispensable, de parcourir l’histoire contemporaine de la notion de savoirs expérientiels afin d’établir, dans l’émergence même de la notion de savoir expérientiel, notre intuition première, à savoir :
9 Le concept d’environnement capacitant, s’appuie notamment sur l’approche des capabilités développée par Amartya Sen. Il se centre sur le « pouvoir d’agir » des acteurs, en considérant que l’exercice effectif d’un pouvoir d’action dépend à la fois des possibilités (les ressources) offertes par l’environnement mais aussi des capacités des personnes à exercer ce pouvoir. L’approche par les capabilités va permettre de croiser ce que l’individu est capable de faire et ce que son environnement le rend capable de faire.
le lien originel entre savoir expérientiel et participation.
Nous souhaitons donc explorer, dans les parties suivantes, l’histoire récente des savoirs expérientiels afin de découvrir les conditions historiques d’apparition de la terminologie de savoir expérientiel, en posant l’hypothèse que ces conditions pourraient démontrer le lien consubstantiel entre savoir expérientiel et participation. Notre recherche s’attachera plus particulièrement à explorer les savoirs expérientiels des personnes en situation de polyhandicap, pour lesquelles le lien établi entre savoirs expérientiels et participation révèlerait la participation effective de celles-ci à l’élaboration des réponses apportées à leurs besoins, dès lors qu’elles mobiliseraient des savoirs issus du vécu et de l’expérience dans leur quotidien et dans les interactions qu’elles entretiennent avec les professionnels.
Emergence et reconnaissance des savoirs expérientiels
Bien qu’elle fédère un ensemble d’acteurs hétérogènes, mais recouvre une réalité identique et partagée, la notion de savoirs expérientiels est parfois saisie, au cours de son histoire, sous des terminologies différentes (Lochard, 2007). D’ailleurs, cette terminologie ne s’est pas imposée, mais a été promue par des associations militantes et des organisations diverses (Lochard, 2007), dont les mouvements de défense des droits civiques des minorités aux Etats-Unis, pour soutenir leurs revendications dans des contextes politiques et sociaux particuliers. Historiquement, le vocable « expérientiel » trouve son origine dans le courant américain « experiential learning » des années 70. Ce dernier s’appuie non seulement sur la théorie de Kolb, qui suppose l’implication de l’apprenant dans ses apprentissages, mais également sur l’approche de John Dewey, philosophe pragmatiste, qui pensait l’apprentissage comme un processus ancré dans les interactions et les expériences, nécessairement évolutives (Dewey, 1925). Cependant,
« dès les années 50 l’économiste français Henri Desroche, fondateur du mouvement des Collèges coopératifs … prône une pédagogie fondée sur la « recherche-action » grâce à laquelle l’apprenant peut construire ses propres savoirs au sein du projet collectif auquel il collabore » (Simon et al., 2019, p.13). Desroche semble donc convoquer, dès cette époque, l’expérience de l’apprenant pour l’élaboration de savoirs situés et spécifiques, auxquels l’encadrement de la recherche confère le statut de « savoirs ». Par la suite,
Thomasina Borkam définira le savoir expérientiel en ces termes : « truth learned from personal experience with a phenomenon rather than truth acquired by discursive reasoning, observation, or reflection on information provided by others » (Borkman, 1976, p. 446), apportant au monde universitaire la première définition connue du savoir expérientiel. En ramenant les savoirs expérientiels dans le champ de la vérité, Borkman les caractérisera de facto comme subjectifs, puisqu’ils incarnent la vérité de ce que vivent les individus qui les produisent et en sont les dépositaires (Simon et al., 2019).
Sur le front universitaire, la revue Education Permanente, fondée en 1969, participera grandement à la dignification et à la reconnaissance des savoirs du vécu et de l’expérience. Nourrissant la réflexion autour de la formation expérientielle, celle-ci permettra aux savoirs expérientiels d’accéder à une reconnaissance académique, voire un anoblissement par les milieux universitaires et intellectuels (Lochard, 2007). Ce qui se traduira, ensuite, par une multiplication de colloques ou de publications autour de la formation et des savoirs issus de l’expérience. La porosité des frontières entre espaces académiques et espaces sociaux favorisera largement le succès de cette notion hors des milieux universitaires (Simon et al., 2019), d’autant que « la dignification de l’expérience est indissociablement une dignification du populaire. » (Lochard, 2007, p.91). Emmanuelle Jouet (2014) avancera même l’idée que les savoirs expérientiels présentent
« l’ensemble des caractéristiques sociologiques d’un fait social total c’est-à-dire généralité, extériorité et pouvoir coercitif. » (Simon et al., 2019, p.15-16).
Cette sympathie pour les savoirs expérientiels s’est inscrite dans « l’intérêt pour ce qu’on nomme les « problèmes de société », les « nouveaux rapports sociaux » (c’est-à-dire les rapports hommes/femmes, Français/immigrés, maître/élèves et plus largement les questions pédagogiques, de transmission des savoirs…) qui viennent élargir les frontières du politique au sein duquel la question des rapports entre savoirs et pouvoir a acquis une place de choix. » (Lochard, 2007, p.83). La reconnaissance de ces savoirs a donc bénéficié d’une convergence de forces, d’évènements ou de préoccupations autour de l’éducation de l’individu, de son pouvoir et de la reconnaissance de son expertise.
Bien que cette notion se soit développée avec un décalage de dix ans par rapport aux Etats-Unis, en particulier avec la multiplication des publications monothématiques à partir de 1989 (Lochard, 2007), elle s’est établie en France, et au commencement, dans le champ de la santé. « L’invocation du qualificatif « expérientiel » apparaît en 1998 à propos du diabète puis d’autres maladies chroniques (en particulier en rhumatologie), en
parallèle avec la notion de patient expert introduite, elle, aux Etats-Unis dès 1985. » (Jouet et al., 2010, p.65). L’expertise du patient relevant de son expérience de vie, subie, comme peut l’être l’expérience du polyhandicap, ou non subie. Trois dynamiques conjointes ont favorisé l’émergence des savoirs expérientiels dans le champ de la santé. En premier lieu, les stratégies d’éducation thérapeutique soutenues et développées par les soignants pour permettre aux patients d’améliorer la gestion de leur pathologie. En second lieu, les mouvements communautaires qui ont participé à développer le pouvoir d’agir et de participer des patients par la reconnaissance des savoirs issus de leur expérience de la maladie. Enfin, les spécialistes en sciences de l’éducation qui ont œuvré à l’essor de la formation par l’expérience tout en critiquant le modèle éducatif dominant (Jouet et al., 2010).
Les combats et autres actions symboliques10 en faveur de la formation expérientielle aboutiront finalement à la validation des acquis de l’expérience (VAE) instaurée par la loi de modernisation sociale du 17 janvier 2002 (Lochard, 2007) et, par voie de conséquence, à la reconnaissance des savoirs expérientiels. Originaire d’Amérique latine et théorisée en 1953 par Louis-Joseph Lebret, l’enquête-participation repose également sur l’idée que le commun des individus dispose de savoirs acquis par l’expérience qu’il est important d’identifier et de recueillir. « Ce savoir est non seulement une richesse – il est porteur d’une plus-value dont les savoirs académiques perdraient à se priver – mais aussi le vecteur d’une démocratisation de la connaissance. » (Lochard, 2007, p.82).
Aujourd’hui, les auteurs contemporains qui convoquent la notion de savoirs expérientiels s’appuient particulièrement, selon Ève Gardien (2019), sur les savoirs issus de l’expérience du handicap, y compris mental, et de la maladie, y compris mentale (Demailly et Garnoussi, 2017 ; Baeza, 2017 ; Godrie, 2021). Ceux-ci tracent de nouvelles lignes de partage, déplacent les perspectives et font advenir de nouvelles réalités (Lochard, 2007).
10 Par exemple, « … la dispersion des références constituant autant de « textes désamarrés » (Cusset, 2003, p.97) qui vont faire l’objet de rapprochements, qui vont être mis en contiguïté, mobilisés comme un aréopage commun surplombant la formation expérientielle de son autorité. La série canonique de noms enchanteurs – Platon, Rousseau, Dewey, Bachelard… – installe une généalogie dont la formation expérientielle est l’aboutissement et qui s’en trouve anoblie … On se situe bien dans une vision téléologique selon laquelle la formation expérientielle a eu ses pionniers, ses prophètes tout au long de l’histoire sans que la pertinence de leurs idées ait pu triompher. » (Lochard, 2007, p.86).
Des savoirs axiologiques
La première occurrence du mot « expérientiel » en 196911 est rattachée, d’emblée, à la défense de valeurs humanistes (Lochard, 2007). Si elle n’est pas alors envisagée comme savoir, la notion d’expérientiel croise rapidement celle de démocratie participative (Lochard, 2007) et embarque avec elle toutes les valeurs qui y sont associées, à commencer par la participation citoyenne. A ce propos, Ève Gardien relève que « le projet démocratique visant l’inclusion de tous les citoyens dans la vie de notre société nécessite de s’appuyer sur les expertises traditionnelles mais aussi sur des savoirs expérientiels collectifs portant sur des expériences rares. » (Gardien, 2020, p.9). Ainsi, les savoirs acquis par l’expérience, très tôt nourris de valeurs positives et participatives par les mouvements intellectuels ou sociaux qui les revendiquent, acquièrent la réputation de savoirs agissants. « On prête alors à cette forme d’acquisition de connaissances des vertus de transformation sociale … » (Lochard, 2007, p.89). Bien qu’ils soient mus par des aspirations parallèles, le monde associatif, comme par exemple l’association ATD Quart Monde, et celui de l’éducation vont grandement participer à la valorisation des savoirs d’expérience en raison, notamment, des enjeux de société qui y sont attachés, comme la promotion sociale ou encore la participation au processus démocratique. Les luttes associatives anoblissant au passage la formation en lui permettant de dépasser l’enfermement dans les questions éducatives pour atteindre les « majeures », ces « lieux communs qui touchent aux conditions profondes de la vie » (Lahire, 1999, p. 161). Du reste et dans le contexte des années 70, la promotion de la formation expérientielle se sédimente autour d’un ensemble de valeurs communes, en particulier la dignité de tous les hommes dépositaires de savoirs indispensables au bon fonctionnement de la démocratie, en réponse, notamment, aux valeurs véhiculées par la société de consommation (Lochard, 2007).
Les savoirs enracinés dans l’expérience de la maladie alimentent aujourd’hui les discours promouvant la participation citoyenne des patients, tandis que la notion de savoirs expérientiels fait désormais référence en matière de démocratie sanitaire (Simon et al.,
11 Dans la traduction française de l’ouvrage de l’« anti-psychiatre » anglais R.D. Laing, La politique de l’expérience, Stock, 1969 : « les nombreuses variantes pratiques de la psychothérapie longue ou brève, intensive, expérientielle, dirigée ou non… » (p. 38).
2019). Pour autant, et malgré une littérature abondante, Pereira Paulo et Tourette-Turgis notaient déjà en 2014 que « nous manquons crucialement de recherches visant à explorer au plus près ce que les malades inventent et les instruments, outils et stratégies qu’ils utilisent pour transformer leur condition bioclinique12 » (Pereira Paulo et Tourette-Turgis, 2014, p. 153). La reconnaissance des outils et stratégies mobilisés, authentiques savoirs expérientiels, résulte souvent d’engagements politiques pour faire valoir des droits, plutôt que de recherches universitaires (Simon et al., 2019). Comme ce fut le cas aux Etats-Unis où les patients porteurs du SIDA et les activistes ont manœuvré auprès du gouvernement Reagan et des acteurs sanitaires, allant jusqu’à employer des formes d’actions radicales, afin que leurs droits, ainsi que les savoirs acquis dans l’expérience de la maladie, soient reconnus (Simon et al., 2019).
Enfin, pour Agnès d’Arripe et Cédric Routier, une nouvelle strate de savoir serait en train d’émerger de la rencontre entre l’université, l’industrie et le gouvernement, afin de « se pencher sur les problèmes d’une société en mutation. » (d’Arripe et Routier, 2013, p. 222- 223). Faisant référence à Clark (1998) notamment, les auteurs expliquent que cette nouvelle strate de savoir « faite de connaissances concrètes, locales donc fortement diversifiées et s’appliquant à une réalité dense et multidimensionnelle » (Wynne, 1999) résulte de l’histoire moderne des savoirs qui suppose aujourd’hui que les connaissances produites par la recherche puissent venir modifier les pratiques, certains auteurs allant même jusqu’à parler de nouvelles productions de savoir (d’Arripe et Routier, 2013). Qu’elle s’inscrive dans un modèle ancien, comme celui de la « triple hélice »13, ou qu’elle procède de nouveaux rapports de force, la production de savoirs a, de nos jours, intégré les savoirs expérientiels comme savoirs authentiques permettant d’agir sur les conditions de vie, les contextes et les situations de dépendance car nourris de ces conditions, contextes et situations.
Maryvonne Charmillot (2019) nous met cependant en garde contre le processus d’objectivation des savoirs d’expérience qui, riches de valeurs de changement, d’équité, ou de participation citoyenne, pourraient céder à un processus d’objectivation créateur d’une nouvelle « injustice épistémique ». Cette volonté d’universalisation des savoirs expérientiels pouvant, en effet, annihiler la spécificité, ou la singularité, de ce type de
12 Des recherches similaires qui traiteraient des stratégies qu’utilisent les personnes en situation de handicap mental pour transformer leur condition de dépendance n’existent pas encore.
13 « La triple hélice évoque de manière imaginaire l’interdépendance dynamique entre ces trois pôles traditionnels
de savoirs et d’activités [l’université, l’industrie et le gouvernement]. » (d’Arripe et Routier, 2013, p. 222-223).
savoir. A l’instar d’Agnès Besson, Charmillot « cherche à éviter l’écueil objectiviste, qu’elle renvoie dos à dos à l’écueil existentiel. » (Simon et al., 2019, p.38).
Les savoirs expérientiels issus des situations de handicap qui font l’objet de recherches (Demailly et Garnoussi, 2017 ; Gross et Gagnayre, 2017 ; Baeza, 2017 ; Gardien, 2019 ; Tourette-Turgis et al., 2019 ; Godrie, 2021) promeuvent majoritairement, en conformité avec leur histoire et en adéquation avec les politiques publiques, la participation des individus au processus démocratique. De nature politique14, ils questionnent le rapport au réel et l’usage que font les dépositaires et producteurs de ces savoirs d’expérience pour répondre aux sollicitations du monde.
