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Les récents articles

La parenté à plaisanterie, qu’est-ce que la littérature en dit ?

  1. Les réseaux sociaux et la conservation des savoirs locaux
  2. Les savoirs locaux : définition et types des savoirs
  3. La parenté à plaisanterie, qu’est-ce que la littérature en dit ?
  4. Facebook et la pratique de la parenté à plaisanterie
  5. Parenté à plaisanterie aux Burkina Faso : origines et défis
  6. La parenté à plaisanterie sur Facebook au Burkina Faso

3. La parenté à plaisanterie, qu’est-ce que la littérature en dit ?
La parenté à plaisanterie considérée comme un instrument de maintien de la cohésion sociale s’inscrit au nombre des faits culturels. Que savons-nous de ce phénomène dont l’origine remonte à des temps immémoriaux ?
Les cousinages de plaisanteries en Afrique de l’Ouest entre universalismes et particularismes, c’est sous ce titre que Etienne Smith(2004) écrit qu’il existe en Afrique de l’Ouest des cousinages de plaisanteries révélant de façon originale la tension, constitutive de la relation à l’autre, entre ethnocentrisme et tolérance, hiérarchie et conflit. Cette pratique selon lui est à la fois confirmation « plaisante » de la différence par l’expression de stéréotypes et reconnaissance d’un trait d’union et lien de sympathie. Ces cousinages plaisants offrent l’exemple d’une « distance moyenne », combinant des éléments d’universalisme et de particularisme. Etienne Smith conclut ses propos par une importante invitation, celle de repenser les points de passage entre ces deux concepts. Tout en partant de l’aspect universel de la pratique, nous essayons d’envisager les changements que le phénomène peut subir avec le numérique dans sa particularité burkinabé.
Sur son

Les savoirs locaux : définition et types des savoirs

Les savoirs locaux : définition et types des savoirs

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  6. La parenté à plaisanterie sur Facebook au Burkina Faso

2. Les savoirs locaux

De façon générale on entend par savoir locaux, l’ensemble des connaissances propres à un lieu, à une région, à une communauté. La littérature courante définit les savoirs locaux comme des systèmes de savoirs spécifiques à chaque culture ou société.

Ces savoirs constituent la base du processus décisionnel dans tous les domaines et activités qui ponctuent la vie des communautés rurales. Ils sont connus sous plusieurs autres dénominations telles que « savoirs endogènes », « savoirs paysans », « connaissances autochtones » ou « Ethnoscience ».

Ce sont les savoirs qu’une communauté s’est appropriée en les adaptant. On distingue les savoirs productifs et socioculturels, les savoirs réservés et démocratisés.

Pour l’UNESCO (2003), les savoirs locaux désignent les ensembles cumulatifs et complexes de savoir, savoir-faire, pratiques et représentations qui sont perpétués et développés par des personnes ayant une longue histoire d’interaction avec leur environnement naturel. Ces systèmes cognitifs font partie d’un ensemble qui inclut la langue, l’attachement au lieu et à la vision du monde.

La FAO (2005), en donne une définition conceptuelle en affirmant que les savoirs locaux sont un ensemble de faits liés

Apport des réseaux sociaux à la conservation des savoirs locaux au Burkina Faso : Cas de la parenté à plaisanterie sur Facebook

Les réseaux sociaux et la conservation des savoirs locaux

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Les réseaux sociaux et la conservation des savoirs locaux

École supérieure du professorat et de l’éducation ESPE

Académie de versailles

École supérieure du professorat et de l'éducation ESPE

Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture

The International UNESCO UNITWIN Network on Gender, Media and ICTs

The International UNESCO UNITWIN Network on Gender, Media and ICTs

MASTER 2 RECHERCHE TECHNOLOGIE L’EDUCATION

Apport des réseaux sociaux à la conservation des savoirs locaux au Burkina Faso :

Cas de la parenté à plaisanterie sur Facebook

Sous la direction de :

Pr. Béatrice MABILON-BONFILS

Présenté par :

SOGOBA Seydou

* « After Market » (« Après le marché ») par Tijay Mohammed, peintre Ghanéen.

A Mes enfants

« Sur le chemin de la recherche du savoir, aucune difficulté ne devra entamer votre volonté d’atteindre le sommet. Aidez-vous de quelques sacrifices en affranchissant de temps à autre des Gourmantchés, des Bissas et des Samos, vos biens intarissables   »

Résumé

Cette recherche est une étude exploratoire sur la pratique de la parenté à plaisanterie(PAP) sur Facebook(FB). Pratique traditionnelle profondément ancrée dans la société Burkinabé, il lui est attribué la capacité de rapprocher les peuples pour un mieux vivre ensemble.

Dans un contexte de modernité fait

Comparaison entre méthodes éducatives destinées aux personnes polyhandicapées

5.4 Comparaison avec d’autres méthodes éducatives destinées aux personnes polyhandicapées.

La technique de soutien de la main a certains points communs avec les différentes méthodes ou approches décrites dans le chapitre 3. En effet, le médiateur doit se centrer très fortement sur la manière de fonctionner de l’individu, sur ses potentialités physiques et intellectuelles, favorisant la proximité de la relation adulte-personne handicapée. L’individualisation est, en effet, une condition nécessaire aux approches concernant la personne polyhandicapée, à cause de la grande hétérogénéité de ce type de population.
La technique de soutien de la main a la particularité de combiner deux aspects complémentaires de la personne polyhandicapée. Elle prend en compte l’aspect moteur, mais aussi l’apprentissage cognitif, ce qui n’est pas le cas de toutes les méthodes éducatives destinées aux personnes polyhandicapées.
Comme la stimulation basale et le concept Bobath, la technique de soutien de la main cherche à compenser un manque de mouvement autonome, elle vise une meilleure coordination motrice, ainsi qu’une normalisation du tonus. L’Education Conductive, l’approche Sherborne et Affolter ont également des buts se situant au niveau de la motricité autonome fonctionnelle de la personne, ceci dans des situations problèmes rencontrées dans la vie quotidienne. Précisons cependant que, comme la technique de soutien de la main a pour but de permettre l’accès à l’écran tactile, les objectifs concernant

Méthode de soutien de la main sur écran tactile auprès de personne polyhandicapée

5. La technique de soutien de la main dans des activités d’apprentissage sur écran tactile, auprès de personnes polyhandicapées.

5.1 Genèse

Cette technique est née au printemps 2001 à la suite de plusieurs expérimentations menées par André Baechler, animateur pédagogique à La Castalie, qui est alors à la recherche de moyens d’accès à l’ordinateur pour des personnes présentant un handicap moteur grave. En collaboration avec la Fondation Suisse pour les Téléthèses, il a expérimenté différentes solutions techniques, qu’il a successivement testées avec un échantillon d’une dizaine de personnes présentant des difficultés motrices importantes, des problèmes visuels, communicationnels, ainsi que de grandes difficultés au niveau de l’apprentissage scolaire. Chaque expérimentation a fait ensuite l’objet d’un rapport détaillé, présentant les principaux résultats obtenus, les avantages, les inconvénients, ainsi que quelques pistes de réflexions (Baechler, 2002). Voici une brève description des différentes solutions techniques testées dans le cadre de ces expérimentations :

– les contacteurs

Ils peuvent se présenter sous différentes formes (par exemple celle d’un bouton à presser), mais ont tous pour fonction de fermer un contact électrique. En principe, on peut brancher entre 1 et 5 contacteurs, suivant les possibilités motrices de la personne. Ce système est couramment utilisé avec les personnes présentant un handicap physique. Cependant, cette technique est assez lente

La méthode de la communication facilitée

4. La méthode de la communication facilitée
La méthode de la « communication facilitée » a été développée en Australie en 1987 par Rosemary Crosseley, éducatrice et directrice du Dignity Education Langage Communication Center à Melbourne. Ce processus de communication est présenté comme un outil alternatif du langage pour les personnes mutiques, c’est-à-dire un outil leur permettant de s’exprimer par le langage écrit en frappant sur les touches d’un clavier. Cette méthode concerne plus particulièrement les enfants, adolescents et adultes autistes (verbaux et non verbaux), les personnes atteintes d’une I.M.C., d’une trisomie, du syndrome de Rett, d’une déficience mentale, d’un polyhandicap, les traumatisées crâniens, dysphasiques, d’une façon générale, toute personne ayant un problème de communication.
Rosemary Crosseley « a fait l’hypothèse que chez beaucoup de ces sujets atteints de troubles graves de la communication, les troubles de l’expression pouvaient être supérieurs à ceux de la communication, que le manque de motivation pourrait être attribué à une incapacité à se réaliser et que l’absence de langage verbalisé n’exclut pas le langage intérieur. » (Amy, 1995, p.39). C’est ainsi qu’elle propose à ces personnes ce qu’elle appelle un « facilitateur », à savoir « quelqu’un qui aide de sa propre main, de son propre mouvement, à coordonner une demande et le geste pour l’accomplir » (Amy, 1995, p.39). Il soutient la main de l’enfant, l’aide à isoler l’index et accompagne le mouvement. Ainsi,

Des approches éducatives destinées aux personnes polyhandicapées

3. Quelques approches éducatives destinées aux personnes polyhandicapées
La plupart des méthodes dites « éducatives » ou « thérapeutiques » destinées aux personnes polyhandicapées sont fondées sur le principe d’une stimulation motrice ou sensorielle.
Les voies de la sensorialité sont les fils qui relient au monde l’enfant polyhandicapé comme les autres enfants. Tenter d’intégrer au meilleur niveau leurs informations ou d’éveiller grâce à eux les circuits profonds des émotions et de la mémoire, c’est le rôle de l’adulte en interaction avec cet enfant. (Georges-Janet, 1995, p.9).
En effet, comme le souligne Georges-Janet (1995), le principal objectif des différentes méthodes est d’enrichir l’univers perceptif de la personne polyhandicapée. Toutes n’ont pas des objectifs à visée éducative, en effet, certaines ont plutôt pour but la détente et le bien-être. Cependant, elles ont toutes plusieurs points en commun :
– « l’approche sensorielle ou sensori-motrice
– la proximité adulte-personne handicapée, ou soignant-soigné
– l’observation attentive d’un sujet pour tenter de repérer ce qu’il vit, ce qu’il offre comme base d’interaction »
(Georges-Janet, 1995, p.2)

3.1 La stimulation basale

Elle a été introduite par Andréas Fröhlich dans les années 84-85. Selon Fröhlich, la stimulation basale n’est pas une méthode, mais un concept, une approche réfléchie des problèmes et des difficultés des personnes très dépendantes. Elle a été

L’informatique et l’apprentissage chez les personnes handicapées

2. L’informatique et les personnes handicapées

Les ordinateurs sont arrivés dans les classes dans les années quatre-vingt. En 1986 déjà, Guy, Hinot et Saulou soulignaient le fait que l’emploi de l’informatique se généralisait dans les établissements spécialisés ainsi que dans les écoles traditionnelles. Au début, il existait peu de programmes conçus pour les personnes handicapées, mais aujourd’hui on trouve des programmes utilisables dès l’âge de 2 ou 3 ans (Bloesch, 1996).

C’est la baisse du prix d’achat du matériel informatique et son utilisation de plus en plus facilitée qui ont permis une utilisation de plus en plus grande des ordinateurs pour les personnes atteintes d’une déficience mentale (O’Reilly et al., 1996). L’informatique est donc de plus en plus présente dans les institutions pour personnes handicapées et les classes d’enseignement spécialisé, c’est un fait.

Plusieurs auteurs mettent en avant les effets bénéfiques de cette utilisation qui, pour certains, profiterait même proportionnellement plus aux élèves porteurs d’un handicap, plutôt qu’aux élèves sans handicap (Guy et al., 1986 ; O’Reilly et al., 1996).

2.1 Les apports de l’utilisation de l’informatique dans l’apprentissage chez les personnes handicapées

Au-delà de la simple mode, on peut se demander ce qui pousse tant d’éducateurs et d’enseignants à utiliser l’informatique comme outil de travail avec les personnes handicapées. Autrement dit, quels peuvent être les apports de l’utilisation de

Personnes polyhandicapées : Motricité et Apprentissage

1.3 La motricité chez les personnes polyhandicapées

Les troubles moteurs sont pratiquement constants chez les personnes présentant un polyhandicap, mais peuvent revêtir des aspects et une gravité très variables.
La réponse motrice est perturbée en raison « d’une altération de la commande et de la régulation des effecteurs moteurs, mais aussi parce que cette réponse est mal préparée par une saisie, une intégration et un traitement défectueux de l’information transmise au cerveau » (Euforpoly II, 2001, p.12).
Les différentes déficiences motrices observées sont l’Infirmité Motrice Cérébrale, l’hypotonie massive ou l’hypertonie des membres, des troubles de l’organisation motrice et des troubles moteurs secondaires.
Le trait commun à ces diverses atteintes est la façon dont ces troubles peuvent évoluer.
Zucman (2000) précise que « tous ont tendance à s’aggraver au cours de la croissance puis du vieillissement et à se compliquer, en l’absence de mesures préventives – mais parfois aussi en dépit des traitements continuellement suivis » (p.26).
Les difficultés motrices peuvent altérer le maintien, la marche, les gestes de la vie quotidienne ou la parole, dans des proportions variables. Ces atteintes sont dues à des paralysies, des faiblesses musculaires ou encore des raideurs musculaires. On en distingue plusieurs.
On retrouve tout d’abord la spasticité, une atteinte du système nerveux pyramidal se définissant « par l’impossibilité de contrôle du tonus musculaire » (AP3, 1994, p.25). Ce dernier

Le polyhandicap: la définition et les causes

Le polyhandicap: la définition et les causes

Le polyhandicap: la définition du polyhandicap et les causes
Université De GENEVE
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education

Section des Sciences de l’Education Cursus Recherche et Intervention Education Spéciale

Mémoire de licence
Le polyhandicap: la définition et les causes
Une technique de soutien de la main sur écran tactile avec des personnes présentant un polyhandicap.
Fidélité et effets d’apprentissage.

Joséphine Duc
Laurence Gauchat

Membres de la commission :

Prof. Fredi Peter Büchel (Directeur)
André Baechler
Dr. Marco G. P. Hessels

Février 2005

Sincères remerciements  :
Aux participants G., M., S. et B. qui nous ont offert leur confiance en acceptant notre présence à leurs côtés et sans qui cette recherche n’aurait tout simplement pas eu lieu.
Aux trois membres de la commission :
– à M. Fredi Büchel, directeur de notre mémoire, pour son suivi précieux, sa disponibilité et ses encouragements.
– à M. André Baechler, animateur pédagogique au centre médico-éducatif La Castalie, pour son immense disponibilité, sa participation active et son enthousiasme communicatif.
– à M. Marco Hessels, pour ses conseils statistiques et sa patience lors des longs moments passés à nous

Epilogue : les étudiants en finance en France et leur avenir

3 Epilogue : Les étudiants en finance et leur avenir
Comme nous l’avons constaté plus tôt, issus de grandes écoles de commerce ou d’ingénieur, d’Instituts d’Etudes Politiques et d’universités, les étudiants en finance en France ont des profils tout à fait variés. Ils n’ont d’ailleurs pas toujours commencé leurs études au sein du système de formation français, puisque 11% des cours figurant dans l’enquête sont dispensés à un public en majeure partie non francophone. Quelles sont les motivations de ces étudiants ?
3.1 Le goût pour les matières financières
Les étudiants qui font le choix d’une spécialisation en finance doivent à l’évidence s’être découvert un goût particulier pour ces matières lors de cours de tronc commun, qu’il s’agisse de leur dimension quantitative et de leur parenté avec les mathématiques, de l’aspect macro-économique ou encore du rôle de la stratégie financière dans le management d’entreprise.
De très nombreuses associations centrées sur la finance (et surtout la finance de marché) existent en tout cas dans les écoles et les universités pour témoigner de leur intérêt, et l’engagement des étudiants au sein de ces structures participe assurément de leur formation :
– A l’Ecole Polytechnique, l’association X-Transactions « a pour mission de faire connaître, promouvoir les métiers en relation avec la finance au sein de l’école et de mettre en relation les étudiants avec les professionnels ». Elle organise dans cet objectif des jeux

Comparaison avec l’enseignement de finance à l’étranger

2.4 Comparaison avec l’enseignement à l’étranger
Données générales
17 professeurs d’établissements étrangers (écoles et universités de Roumanie, Tunisie, Algérie, Equateur, Maroc, Belgique, Suisse, Royaume-Uni, Etats-Unis, Liban) ont répondu au questionnaire. Tous parlent français, et quatre ont réalisé la plus grande part de leurs études en France. Comme les enseignants de France, ils ont en moyenne 43 ans et un peu plus de 12 ans d’ancienneté.
Statut des enseignants
Les onze professeurs permanents chercheurs sont tous titulaires de doctorats ou de diplômes équivalents ; comme en France beaucoup enseignent à la fois en finance d’entreprise et de marché et certains exercent une activité professionnelle de conseil financier. Les trois quarts d’entre eux sont évalués par leurs élèves à la fin des cours, proportion élevée mais qui reste sous le pourcentage français. Les professeurs ayant répondu négativement à cette question enseignent en écoles ou en universités en Tunisie et au Maroc.
Réponses aux questions ouvertes
Les motivations des professeurs à l’étranger ne semblent somme toute pas très éloignées de celles des enseignants de France. Les notions de partage, de transfert de connaissances et la volonté de former des élèves à une vraie méthode de réflexion et à l’esprit critique apparaissent en effet également dans ces questionnaires, même si une motivation supplémentaire se fait jour : l’envie de former de

la proportion élevée de cours de finance d’entreprise au global

Méthodes d’enseignement français des cours de finance

2.3 Méthodes d’enseignement
2.3.1 Quels cours pour quels élèves
Nombre d’heures de finance par an
Comme nous l’avons déjà relevé, et de manière relativement logique, le nombre d’heures de finance suivies par un élève souhaitant se spécialiser dans ce domaine augmente avec son niveau d’étude. C’est ainsi que, selon les données rapportées par les enseignants ayant répondu à notre étude sur le nombre d’heures de finance suivi au total sur l’année par leurs étudiants, on trouve une moyenne de 15 heures à Bac+1, 59h à Bac+2, 66 heures à Bac+3 puis 96 et 137 heures en quatrième et cinquième années d’étude. En accord avec ces constatations, les 154 cours listés par les enseignants répondants représentent d’ailleurs un volume total de 902 heures à Bac+3, 1295 heures à Bac+4 et 1395 heures à Bac+5.
Durée des cours et des séances, crédits ECTS
On en déduit aisément le nombre approximatif de cours différents suivis par un élève en une année, puisqu’un cours dure en moyenne 31 heures (et même si les plus longs comportent jusqu’à 90 heures, les formats les plus courants se situent entre 15 et 45 heures) pour trois crédits ECTS (en effet neuf à dix heures de cours correspondent en moyenne à un crédit environ).
Avec 43% de cours se divisant en séances de trois heures, et 27% en séances de deux heures, la durée moyenne des séances de cours s’élève à 2,6 heures environ.
Si la durée moyenne des cours et des séances ne varie

Objectifs et priorités des professeurs de finance en France

2.2 Leurs objectifs et leurs priorités
Le questionnaire envoyé posait deux questions ouvertes aux professeurs : « Qu’est- ce qui selon vous caractérise l’enseignement de la finance en France ? » et « En tant que professeur de finance, quelles sont vos motivations et priorités ? ». Les réponses à ces deux questions sont riches d’enseignement sur la perception par les professeurs de leur métier, et font apparaître les problématiques principales liées à l’enseignement de la finance en France aujourd’hui.
2.2.1.1 Opinions sur l’enseignement de la finance en France
Un enseignement trop morcelé ?
Plusieurs professeurs regrettent que la séparation, selon eux trop forte, existant au sein des établissements entre finance d’entreprise (« que s’approprient les comptables » – un enseignant parle d’ailleurs de la séparation entre « finance quantitative et finance comptabilité ») et finance de marché (« que s’approprient les économistes »). Ainsi selon Monsieur Christophe Torset, enseignant au CNAM, « l’enseignement de la finance est historiquement scindé en deux branches difficilement réconciliables : l’approche économique et l’approche comptable. Les deux perspectives sont complètement légitimes, mais elles ne communiquent pas suffisamment. »
Sur 35 professeurs ayant répondu à la question, quatre (soit 11,4%) ont exprimé ce point de vue.
Niveau des élèves
Deux professeurs regrettent le manque d’implication des élèves ou la difficulté de

Résultats de l’étude sur les enseignants en finance en France

2 Les enseignants en finance : quels objectifs et quelles méthodes ?
Le questionnaire envoyé aux 881 professeurs membres sur le site Vernimmen.net est consultable en Annexe 2. En tout 86 professeurs de finance dans l’enseignement supérieur ont répondu à l’étude (les questionnaires de professeurs de comptabilité pure et de l’enseignement secondaire ont été exclu de l’échantillon), parmi lesquelles 69 enseignent en France et 17 dans des établissements à l’étranger (Maroc, Tunisie, Liban, Belgique, Suisse, Roumanie, Royaume-Uni, Etats-Unis, Monaco, Equateur, Algérie). L’étude portera dans un premier temps sur les réponses des professeurs enseignants en France, avant de proposer un élargissement grâce aux questionnaires remplis par des professeurs d’établissements étrangers.
2.1 Résultats de l’étude sur les professeurs en France
2.1.1 Données générales
Les professeurs qui ont répondu au questionnaire ont en moyenne 43 ans (la classe la plus représentée est d’ailleurs celle des 41-45 ans), et 12 ans d’ancienneté.
Ils sont en grande majorité de nationalité française, puisque malgré un questionnaire bilingue seulement cinq (soit 7%) ressortissants d’autres pays (Roumanie, Turquie, Liban, Tunisie, Suisse) ont répondu ; tous sont francophones, et sept ont réalisé la plus grande part de leurs études à l’étranger.
2.1.2 Statut
2.1.2.1 Les établissements représentés
Parmi les 69 répondants de France, 35 (51%) donnent des cours en universités, 27 exercent en école

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