Stratégies pour l’adaptation des enseignements aux élèves autistes
Stratégies pour l’adaptation des enseignements aux élèves autistes
Il ne suffit pas qu’un élève autiste soit dans une classe ordinaire pour qu’il y ait inclusion, il faut que la classe soit organisée pédagogiquement.
Les élèves ordinaires et les élèves en situation de handicap sont considérés individuellement avec leurs propres besoins (qu’ils soient physiologiques, de sécurité, d’appartenance, d’estime, ou d’accomplissement, si l’on se réfère à la pyramide de Maslow), et avec leur singularité.
Il y a une réelle transformation du système éducatif : ce n’est plus l’élève qui s’adapte au système, mais l’école qui s’adapte à lui.
Pour cela, l’enseignant va devoir mettre en place une pédagogie et une différenciation adaptée aux besoins spécifiques des élèves autistes.
Le problème, selon Philip, Magerotte et Adrien (2012, p.295), c’est que « face aux différences de compétences et d’appétences, l’école privilégie la différenciation structurelle à une différenciation plus fonctionnelle ».
Les enseignants préfèrent les classes homogènes et appréhendent les classes avec plusieurs niveaux comme étant plus difficiles et rebutantes.
Pour certains, un élève différent peut être perturbateur, c’est celui qui va l’empêcher d’enseigner comme à ses habitudes, qui va lui faire perdre du temps.
C’est le souci de représentations culturelles et sociales. En effet, la France a longtemps refusé la différence au nom d’une vision unitaire et uniforme. Un handicap est perçu encore aujourd’hui comme une anormalité.
Mais qui est normal finalement ? Qu’est-ce que la normalité ?
Avant d’être un enfant en situation de handicap, l’élève, malgré ses différences, est un enfant avant tout. Et toutes ces différences, il faut les cultiver.
Selon Bintz (2015), il ne faut pas s’enfermer avec l’élève dans sa différence, mais la prendre en compte, et trouver les adaptations nécessaires pour le faire progresser dans ses apprentissages.
Ce sont d’ailleurs dans les classes homogènes que les progrès des élèves autistes sont les plus faibles, et ce sont les systèmes les moins élitistes qui sont en tête (Philip et al., 2012). Une école inclusive est finalement synonyme de richesse et d’ouverture, elle est hétérogène par les différences.
Pour considérer un élève individuellement et comprendre ses besoins, le rôle de l’enseignant va être d’évaluer ses difficultés et ses points forts. En effet, l’éducation scolaire doit tenir compte à la fois des particularités de fonctionnement et de développement de l’enfant.
Dans le cas de l’autisme c’est une tâche qui n’est pas toujours évidente. Il faut commencer par désapprendre ce que l’on croit déjà et se défaire des aprioris et des fausses-idées reçues.
Par exemple, on retrouve souvent l’idée qu’un enfant autiste se retire sur lui-même de façon délibérée afin de se protéger de son environnement qu’il perçoit comme étant trop menaçant pour lui (faisant écho à la théorie de Kanner et de Bettelheim sur l’autisme comme étant un mécanisme de défense).
Cependant, il ne s’agit souvent pas d’une décision personnelle et volontaire de l’enfant de se retirer d’un environnement, mais plutôt d’une difficulté à y entrer.
Même si les interactions sociales sont difficiles pour les autistes, elles sont bel et bien présentes.
Il est important que l’enseignant essaye de tirer parti de la situation pour faire évoluer sa pédagogie avec les autres élèves. Avoir un élève autiste en classe peut avoir un impact très positif sur la dynamique de la classe.
L’enseignant ne doit pas subir les nouveautés qui bouleversent ses habitudes, mais se préparer, analyser sa propre pratique, prendre du recul et parfois se remettre en cause.
Il ne doit pas avoir peur d’aller vers la nouveauté (créer, imaginer, expérimenter, adapter, renouveler…).
En fait, il doit être en auto-formation permanente afin de faire sans cesse évoluer ses pratiques scolaires. Ainsi, il doit s’investir dans la mise en œuvre d’une pratique inclusive et se demander:
Qu’est-ce qui peut favoriser l’inclusion de l’élève autiste dans la classe ?
Quelles méthodes ou stratégies peuvent être mises en place afin de favoriser les apprentissages et réguler les comportements-défis en classe ?
Dans cette partie de mémoire, nous chercherons à établir un répertoire des méthodes et stratégies connues afin de guider les enseignants dans leur tâche quotidienne. Il est tout de même important de préciser que cette liste n’a en aucun cas un but restrictif et réducteur.
L’enseignement ne se résume pas à des méthodes.
De plus, chaque élève apprenant étant unique, il n’y a pas de méthode « magique » ou universelle qui fonctionne pour tous les élèves, et encore moins pour tous les élèves autistes. Une méthode qui fonctionne avec l’un, ne fonctionne pas forcément avec l’autre.
L’enseignant doit tout d’abord apprendre à comprendre l’élève, qui il est vraiment, quelles sont ses difficultés et comment lui donner de meilleures chances de réussite avant de lui proposer des adaptations.
3.1 Des stratégies en faveur des apprentissages ?
Tout d’abord, qu’est-ce qu’une stratégie d’apprentissage ?
Définition d’une stratégie d’apprentissage
En contexte scolaire, c’est une « catégorie d’actions métacognitives ou cognitives utilisées dans une situation d’apprentissage, orientées dans un but de réalisation d’une tâche ou d’une activité scolaire et servant à effectuer des opérations sur les connaissances en fonction d’objectifs précis. » (Bégin, 2008, p. 53).
L’enseignant aide les élèves à réussir, il leur donne des clés pour une réelle autonomie dans leur construction des apprentissages et l’appropriation des connaissances et peut pour cela utiliser des méthodes différentes.
En effet, les difficultés d’un élève autiste peuvent être diverses : problèmes de motricité fine, de concentration, de traitement de l’information sensorielle, de catégorisation, d’identification et de représentation de concepts, ou encore de compréhension.
N’arrivant pas à faire de lien ou à réutiliser ce qu’il a appris, un élève autiste peut rencontrer de grandes difficultés à généraliser ses connaissances et ses apprentissages.
C’est donc un challenge pour l’enseignant qui doit être patient et être beaucoup dans la répétition.
Mais comment permettre aux élèves autistes de trouver la disponibilité mentale nécessaire aux apprentissages ?
Le but est de faire en sorte que les élèves apprennent avec moins de fatigue et plus d’efficacité. Pour cela, de nombreuses stratégies éducatives existent déjà (MEN, 2009) :
Premièrement, l’utilisation d’incitations.
Qu’elles soient physiques (guide par contact), par imitation de l’AESH ou de l’enseignant, verbales (questionnements), gestuelles (pointer du doigt), visuelles ou de positionnement.
L’incitation visuelle est la plus utilisée avec les élèves autistes.
Les supports visuels sont indispensables en classe pour qu’ils puissent s’y référer à tout moment.
Par ailleurs, les pictogrammes favorisent le développement de l’autonomie, diminuent l’anxiété et les frustrations et augmentent la compréhension et la prévisibilité.
Deuxièmement, l’utilisation d’un système de renforcement positif :
Le but est de développer et de maintenir les comportements appropriés. Il est important de motiver l’élève.
Par exemple, il est possible d’utiliser le principe des contrats d’engagement.
Troisièmement, la structure des activités et des tâches scolaires.
En effet, les élèves autistes peuvent avoir quelques difficultés pour planifier, organiser les tâches, mais aussi pour se positionner dans le temps.
L’enseignant peut utiliser des couleurs pour chaque matière (classeurs, emploi du temps…).
Il peut également utiliser un timer afin de structurer le temps. Le fait d’organiser l’espace et le temps peut permettre de diminuer l’anxiété et les comportements inappropriés des élèves autistes.
Quatrièmement, la structure de l’environnement.
L’enseignant peut créer des limites dans l’espace, afin de favoriser une bonne circulation et d’augmenter l’autonomie et la concentration de l’élève.
En ajoutant des étiquettes quand c’est nécessaire et en réduisant au maximum les stimuli visuels et auditifs, il lui permettra de prendre de meilleurs repères dans l’environnement.
L’adaptation peut être réalisée dans tous les enseignements.
Peu importe l’activité réalisée, il est inacceptable d’écarter un enfant à cause de son handicap. Il n’y a pas d’idée préconçue sur ce qu’un élève autiste peut ou ne peut pas faire ou comprendre.
Selon Bataille et Midelat (2014), il faut cibler chaque difficulté et se demander à chaque fois : quelle piste de remédiation puis-je envisager ?
Un panorama incroyable d’adaptations peut être proposé en fonction du problème ciblé (entendre, écrire, dire, lire, manipuler, voir, raisonner…).
Finalement, afin de créer une différenciation pédagogique pour un élève autiste, l’enseignant peut jouer sur différentes variables comme il le ferait pour les autres élèves de sa classe.
Il peut varier les contenus (en proposant des supports, des étayages ou des tâches différentes), les structures (espace, temps, matériel), les productions (qu’elles soient écrites, orales ou graphiques), ou encore les processus (MEN, 2007).
Selon Sylvain Grandserre (2013), pour différencier le travail des élèves, l’enseignant doit actionner tous les leviers d’une classe : le temps, la difficulté, les outils, la quantité, les aides, l’autonomie ou encore l’organisation.
Quelques ajustements peuvent permettre à une activité proposée en classe de devenir accessible aux élèves en difficultés.
L’objectif est que celle-ci ne soit ni trop facile, ni trop difficile, mais dans ce que Vygotski appelle la « zone proximale de développement » (Blais, Gauchet & Ottavi, 2016).
Ainsi, c’est par des petites choses du quotidien que l’enseignant peut aider un élève autiste à progresser au sein de sa classe :
- simplifier et adapter les consignes,
- réduire l’information,
- utiliser des supports variés,
- organiser les apprentissages en petites étapes cohérentes,
- créer un espace de communication,
- ou encore créer des tutorats en classe afin d’impliquer et de responsabiliser les autres élèves.
Cette dernière idée pourra permettre de créer de l’empathie naturelle au sein de la classe.
L’inclusion pourra alors même servir comme un outil de rencontres et d’échanges.
Certaines de ces stratégies d’apprentissage peuvent être utilisées en dehors du temps scolaire, notamment par les parents.
Schopler, Reichler, Lansing, et Milcent (1988), ajoutent qu’il est d’ailleurs important que celles-ci soient conçues afin d’être comprises à la fois par les professionnels accompagnant l’élève autiste, mais aussi par les parents.
Il est en effet primordial de collaborer et de mettre en commun les outils d’adaptation pédagogique à l’ensemble des acteurs de l’éducation afin de soutenir l’élève dans ses apprentissages (Bataille & Midelat, 2014).
Les parents font aussi partie du projet éducatif et peuvent travailler avec leur enfant à la maison.
Afin de les impliquer, l’enseignant doit être présent afin de les conseiller de façon pertinente, de les soutenir et de répondre à leurs besoins d’information.
Enfin, l’enseignant peut aussi se pencher sur les points forts de l’élève. En effet, il est important d’aborder le handicap en termes de potentiel plutôt qu’en termes de manque.
D’après Dupin (2019), « Permettre à une personne autiste d’apprendre, c’est lui permettre d’ouvrir le camp de ses connaissances tout en lui permettant de dévoiler son potentiel, jusque-là en sommeil ». (p.115).
Certains autistes ont même des habiletés spéciales qu’il est intéressant de valoriser et de développer en classe : par exemple certains peuvent facilement apprendre du vocabulaire par cœur (Tardif & Gepner, 2014).
