¿Es posible promover un enfoque interaccional/comunicativo con la traducción como estrategia didáctica?
Como hemos visto, los opositores de la traducción en didáctica de lenguas argumentan que el gran problema de su utilización es la interferencia negativa que la L1 produce en la L2. Si bien la interferencia puede generar obstáculos, existe una forma de interferencia positiva que servirá al estudiante para comprender diversos procesos concernientes a la lengua y al significado en ambas lenguas. Por otro lado, otro de los grandes contras para la traducción pedagógica es el hecho que su uso no implica un enfoque comunicativo, es decir, por medio de la traducción los estudiantes no llegarán a un uso funcional de la lengua para la comunicación y la interacción en el mundo real.
Como se argumentó más arriba, en contraposición a esta teoría, el propio marco común europeo destaca el uso de la traducción y la mediación como recurso para la comprensión interlingüística e intercultural:
Tanto en la modalidad de comprensión como en la de expresión, las actividades de mediación, escritas y orales, hacen posible la comunicación entre personas que son incapaces, por cualquier motivo, de comunicarse entre sí directamente. La traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporcionan a una tercera parte una (re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo. Las actividades de mediación de tipo lingüístico, que (re)procesan un texto existente, ocupan un lugar importante en el funcionamiento lingüístico normal de nuestras sociedades.57
El MCER destaca las actividades de mediación lingüística dentro del aula como recurso para una mejor comprensión intercultural entre dos o más personas que tienen como lengua materna idiomas diferentes. A continuación, se muestra un ejemplo de cómo opera la mediación interlingüística oral:
57 CONSEJO DE EUROPA. Op.cit. p. 14-15
La primera etapa consistiría en proveer a los estudiantes con la consigna de la actividad que viene a ser un juego de rol, el profesor es el encargado de garantizar las condiciones, de exponer el contexto y el léxico y la gramática a tratar. Por ejemplo, puede presentar la siguiente situación:
Situación: Dos amigos colombianos van a un restaurante en Francia, pero sólo uno de ellos habla francés, él será entonces quien se comunique con el camarero. Contenidos lingüísticos:
Contenidos gramaticales: presente del indicativo
Contenidos lexicales: vocabulario de la comida y la bebida Contenidos funcionales: pedir en un restaurante (saludar y despedirse, expresar preferencias, pedir información, definir conceptos…)
Comment dire ?
Commander :
Je voudrais… / J’aimerais…/Je veux… Je vais prendre… / Je prends…
Pour moi, … s’il vous plaît. / Pour moi, c’est…
Demander une explication :
Quel est le plat du jour ? / Qu’est-ce que vous avez comme boissons ? / comme desserts
?
Qu’est-ce qu’il y a dans ce plat ? / Un …, qu’est-ce que c’est ? Pouvez-vous m’expliquer ce qu’est ce plat ?
Demander un conseil :
Qu’est-ce que vous me conseillez ? / Quel vin irait avec ce plat ?
Demander l’addition :
L’addition / la note, s’il vous plaît ! / Je pourrais avoir l’addition, s’il vous plaît ? Je vous dois combien?
Dialogue
Serveur(A), client (B)
A: Bonjour, Puis-je vous aider?
B: Salut, je voudrais le menu du jour.
A: très bien, voici le menu. Et comme boisson?
B: je voudrais un verre de vin rouge de la maison et une bouteille d’eau, s’il vous plait.
A: Avec plaisir
(Quelques minutes plus tard)
A: puis-je prendre votre commande maintenant?
B: Oui, d’accord, je voudrais la soupe de légumes, et puis, je ne sais pas Qu’est-ce que c’est, les escalopes à la sauce?
A: c’est du bœuf panné avec de la sauce aux champignons et des oignons. B: avec des frites?
A: Oui, il y a des frites.
B: d’accord, alors, d’abord la soupe, puis les escalopes. B : Je peux avoir du pain et du beurre, s’il vous plaît? A: immédiatement.
Cook (2012) sugiere una actividad de traducción con propósito comunicativo que se ejemplificará a continuación a través de una secuencia corta:
En pequeños grupos, se entrega un texto en L1 (uno diferente a cada grupo, pero del mismo tema) que tendrán que traducir para el resto de la clase.
Para realizar la traducción, los integrantes del grupo deberán cooperar entre sí, respetando las contribuciones e ideas que cada uno aporte. Luego de tener la traducción terminada, deberán reportar oralmente su traducción al resto de la clase. Cada uno deberá estar listo para responder preguntas de sus compañeros o del profesor.
Esta etapa de socialización grupal, también sirve para realizar correcciones a las traducciones hechas por cada grupo.
Ejemplo de Unidades/secuencias didácticas.
Las siguientes propuestas fueron diseñadas tomando como recurso didáctico varias actividades que involucran la traducción para el desarrollo de una tarea en específico. Como se ha logrado demostrar a lo largo de este trabajo de investigación, la traducción provee al estudiante una manera integral de acercarse al aprendizaje de la lengua extranjera por medio de actividades motivadoras que lo involucran como actor principal del proceso.
Estas unidades didácticas están diseñadas para estudiantes adolescentes o adultos colombianos que tienen como lengua materna el español, todos con niveles entre A2 y B2 de lengua francesa.
| Unité didactique 1 | |
| Niveau | B1-B2 (intermediaire) |
| Sujet | La littérature colombienne |
| Durée | 1 séance de 2h30 |
| Tache finale | Discussion autour d’un extrait de « Cien Años de Soledad » de Gabriel Garcia Marquez. (Anexo 1) |
| Objetifs didactiques | Promouvoir l’usage de la traduction pour réaliser un produit final. Développer des habiletés partagées. Promouvoir l’utilisation des outils numériques Comprendre les traits culturels sous-jacents au texte Comparer et réfléchir entre la L1 et la L2 Utiliser la créativité pour préparer une analyse orale et écrite Comprendre le lexique associé à la littérature. |
| Objectif de la Seance | Faire une analyse comparée de différentes traductions faites par les élèves en utilisant des traducteurs en ligne. |
| Ressources | Extrait en espagnol de « Cien años de soledad » Dictionnaire monolingue espagnol (Larousse ou autres) Dictionnaire monolingue français (Petit Robert, Larousse, etc.) Des ordinateurs avec accès internet (salle d’informatique) |
| Déroulement de la séance | Par groupes de trois, l’enseignant attribue le texte et demande aux étudiants de faire une traduction de l’extrait en employant un traducteur en ligne différent. Traducteurs à utiliser (Google translator, Reverso, Microsoft traslator, Collins translator) Lorsque les élèves ont le texte traduit par les quatre traducteurs (Anexo 2), Ils doivent effectuer une analyse des traductions. Avec cette analyse, ils devraient pouvoir distinguer ce qui ne va pas avec le traducteur automatique et quels sont les points forts. Ils devront faire un commentaire critique sur les erreurs et les réussites de la traduction. Les commentaires critiques de chaque groupe se dérouleront en discussion en grand groupe afin que tant l’enseignant que les élèves des autres groupes puissent faire de commentaires. |
| 4. En grand groupe, on obtient des conclusions finales en co-construisant une traduction la plus fidèle possible. | |
| Unité Didactique 2 | |
| Niveau | B1-B2 (intermediaire) |
| Sujet | Le commerce équitable |
| Durée | 1 séance de 2h30 |
| Tache finale | Produire une version d’un texte (Anexo 3) |
| Objetifs didactiques | Promouvoir l’usage de la traduction pour réaliser un produit final. Prendre conscience du fonctionnement spécifique de la structure de la L2 en comparaison avec celle de la L1. Déclencher une discussion en L2 autour du sujet de la séance. |
| Objectifde la Séance | Produire un texte en L1 en analysant les structures des deux langues |
| Ressources | Texte en L2 : Le Commerce équitable Dictionnaire monolingue espagnol Dictionnaire monolingue francais |
| Déroulement de la séance | Travail individuel. L’enseignant distribue le texte en L1 (le même texte pour tous) et donne les consignes pour le faire. Comme l’exercice se déroule en classe, les étudiants peuvent demander l’aide de l’enseignant pour quelques précisions ou incompréhensions. L’enseignant et les élèves présenteront leurs versions du texte et procéderont à l’analyse des traductions de deux ou trois étudiants. Au cours de ce processus, une analyse détaillée sera réalisée sur les structures grammaticales qui ont été utilisé, le vocabulaire, l’orthographe |
| Unité Didactique 3 | |
| Niveau | A2 (intermediaire) |
| Sujet | Trouver un logement |
| Durée | 1 séance de 1h (1h30 maximum) |
| Tache finale | Produire et présenter une annonce d’une maison/appartement à loyer (Anexe 4) |
| Objetifs didactiques | Promouvoir l’usage de la traduction pour réaliser un produit final. Prendre conscience du fonctionnement spécifique de la structure de la L2 en comparaison avec celle de la L1. Comprendre et utiliser le vocabulaire requis pour annoncer un logement à loyer Profiter des exercices précédents pour simuler une situation de communication. |
| Objectifde la Séance | Produire et presenter une annonce d’une maison/appartement à loyer |
| Ressources | Texte en L1 : Des annonces de maisons/appartements à loyer Dictionnaire monolingue espagnol Dictionnaire monolingue francais Alter Ego+ A1-A2 Dossier 9 pages 176-177 (Anexo 5) |
| Déroulement de la séance | L’enseignant commence la leçon en demandant aux étudiants dans quel type de logement habitent-ils ? s’ils sont propriétaires ou locataires, et s’ils ont besoin de trouver un logement, que font-ils ? comment le trouvent ? Après, l’enseignant présente la leçon sur le livre Later Ego+, dossier 9 pages 176 et 177 où les étudiants trouvent un site internet pour trouver un logement en France pap.fr, l’enseignant demande s’ils connaissent un site internet similaire en Colombie, ensuite, tous ensemble commencent à reviser les annonces proposées sur la page 176, en comprenant le vocabulaire spécifique pour en parler. Puis, les étudiants écoutent un enregistrement audio entre un propriétaire et un locataire qui voit un annonce d’un appartement à loyer et téléphone pour avoir plus de détails. Travail par couples. L’enseignant distribue une annonce en L1 de logement du site spécialisé . Chaque couple est demandée, d’abord, de traduit l’annonce en L2 en utilisant le vocabulaire vu, ensuite chaque couple préparera un dialogue entre propietaire et locataire. |
| Unité Didactique 4 | |
| Niveau | A2 (intermediaire) |
| Sujet | Raconter une histoire |
| Durée | 1 séance de 1h (1h30 maximum) |
| Tache finale | Produire un texte littéraire à partir d’un script (Anexe 6) |
| Objetifs didactiques | Promouvoir l’usage de la traduction pour réaliser un produit final. Prendre conscience du fonctionnement spécifique de la structure du passé composé et de l’imparfait dans les deux langues. Comprendre et utiliser les connecteurs de discours et les adverbes temporels appartenant au passé composé et à l’imparfait. |
| Objectifde la Séance | Produire un texte littéraire (histoire) à partir d’un script |
| Ressources | Texte en L1 : Script d’une histoire Dictionnaire monolingue espagnol Dictionnaire monolingue francais |
| Déroulement de la séance | L’enseignant commence la leçon par moyen d’un exercice de systematisation pour affirmer les structures du passé composé et de l’imparfait. Après, l’enseignant distribue par couples le script d’une histoire du type littéraire en L1 (voir annexe 6) à partir de ce script, les apprenants imaginent et racontent une histoire respectant la série d’événements y proposée. L’enseignant rappelle aux apprenants que l’un des emplois du passé composé et l’imparfait, c’est pour raconter et décrire des événements dans le passé, particulièrement textes du type littéraires. |
Concepción del corpus
Para la escogencia del corpus a trabajar en el aula de FLE, se tuvieron en cuenta varios aspectos relevantes. Primero la validez y el carácter representativo del material escogido, es decir, que este debía abarcar temas que fueran apelativos para los estudiantes de manera que los pudieran asociar fácilmente al mundo real. Para este caso, se escogieron textos en español y francés pertenecientes a un mismo género tipo textual, por ejemplo, artículos de prensa o extractos de obras literarias ya que es importante que las circunstancias de enunciación (emisor, tiempo, medio, función comunicativa, etc.) de modo que se puedan reducir tanto como sea posible las variables pragmáticas.
Otro aspecto importante para que el corpus tenga validez es que los textos o fragmentos que se incluyan sean auténticos y no estén modificados; una intervención por parte del profesor le quitaría validez a los productos que puedan elaborar los estudiantes. Todos los textos que se incluyen en este corpus, tanto en español como en francés son lo que se llaman textos pragmáticos de uso cotidiano como instrucciones, manuales, textos periodísticos que son la mayoría en este corpus puesto que representan una parte considerable del lenguaje escrito y leído de las sociedades. Igualmente, este corpus está conformado por textos literarios de varios géneros como ficción, poesía, históricos, novela, cuento, entre otros.
En cuanto a la cantidad, es importante que el corpus no sea muy extenso, pero tampoco es recomendable que contenga textos demasiado largos58 además porque sabemos que el tiempo en el aula es limitado y el corpus debe contener textos que se puedan y se alcancen a tratar en una sesión de clases bajo la mediación del profesor. De igual manera, es importante tener en cuenta que el corpus es dinámico, es decir, puede estar constantemente enriqueciéndose, los mismos estudiantes pueden proponer textos a traducir que evidentemente entrarán a formar parte del corpus como un proceso de co- construcción.
Para terminar con la descripción del corpus, es pertinente mencionar que de la misma manera que este abarca diversos géneros y tipologías textuales, también es importante que incluyan textos en diferentes niveles, es decir, que el corpus puede ser progresivo desde lo más elemental hasta textos de mayor complejidad. Esta sencillez o complejidad puede hacer referencia tanto a la parte lingüística, como a la enunciativa o cultural.
58 NORD, Ch. ibid. p. 12
Conclusiones
El objetivo principal que motivó este trabajo de investigación fue el de demostrar como la traducción puede ser vista como una herramienta didáctica para la enseñanza de una lengua extranjera, para este caso particular el francés. Esta idea de investigación se suscitó a partir de mi experiencia como profesor de francés como lengua extranjera en Colombia observando las dificultades que tienen los estudiantes al aprender la lengua, trato de buscar diferentes maneras de acercarlos a un aprendizaje menos traumático y más significativo.
En esta búsqueda exhaustiva a través de la historia de la didáctica de lenguas particularmente en el transcurso del siglo XX, se encuentra con un paradigma generalizado “anti-lengua materna” en los métodos de enseñanza, como se pudo demostrar en la primera parte de este trabajo, y centrado casi exclusivamente en las competencias comunicativas de la lengua. Casi todos los métodos, exceptuando el método tradicional, contemplaban o contemplan aun, una fuerte preferencia por el significado más que por la forma, considerando para este efecto, la lengua materna como una fuerte interferencia para el cumplimiento de este objetivo.
Como resultado inequívoco de esta tendencia, la traducción se convirtió en la oveja negra de la didáctica evidenciado en la literatura que se ha escrito y los manuales de FLE. Sin embargo, se pudo constatar que, a pesar de existir argumentos en contra, también hay una amplia variedad de argumentos y de investigadores que apoyan la traducción como recurso, mostrando las diferentes posibles implementaciones prácticas dentro del aula.
La lengua vista desde su aspecto funcional es dinámica, está en permanente cambio en paralelo con la sociedad que hace uso de una lengua en particular. La didáctica en lenguas busca desarrollar las habilidades lingüísticas tanto en producción como en comprensión, para este efecto la traducción pedagógica es un recurso que ayuda a desplegar estas habilidades. Vimos cómo la traducción pedagógica afianza estructuras tanto en la L1 y la L2, cómo por medio de ella se puede llegar a la corrección de errores de interferencia y de uso, como lo nota Cook:
En los últimos años, aparece una revaluación de la traducción, viéndola como una cuestión de conveniencia y como una actividad teóricamente justificada que ayuda a la adquisición. Los métodos basados sólo en la comunicación implican una imprecisión formal y la conciencia de que está creciendo, mientras que el uso de la traducción puede desarrollar la
precisión, como muchas otras ventajas, por lo que esta proscripción puede estar llegando a su fin59
Otra motivación para el desarrollo de esta investigación se basa en el hecho de la inexistencia de otras investigaciones que apuntaran al uso de la traducción para la enseñanza del francés a hispanohablantes. Evidentemente hay diversos estudios sobre el uso de la traducción en enseñanza de lenguas, sin embargo, orientadas al tándem español- inglés, español-alemán o francés-árabe. Como se argumentó y ejemplificó en este trabajo, el español y el francés son dos lenguas que tienen mucho en común y esta similitud es algo que no se debería desaprovechar para la realización de un análisis comparado entre ambas, que arrojará como resultado no solamente el aprendizaje de las similitudes, sino también el de las diferencias y cómo manejarlas.
Se espera igualmente que este trabajo de investigación sea el comienzo de muchos otros que arrojen más luces a la problemática apostándole evidentemente a una reivindicación de la traducción o más bien a una continuación de esa reivindicación que ya comenzó y que se está consolidando.
59COOK, G. Use of Translation in Language Teaching. In M. Baker (Ed.), Routledge Encyclopedia of Translation Studies, 117-120. London: Routledge. 1998. p. 118
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Anexos
Anexo 1
Pocos días después descubrió que tenía dificultades para recordar casi todas las cosas del laboratorio. Entonces las marcó con el nombre respectivo, de modo que le bastaba con leer la inscripción para identificarlas. Cuando su padre le comunicó su alarma por haber olvidado hasta los hechos más impresionantes de su niñez, Aureliano le explicó su método, y José Arcadio Buendía lo puso en práctica en toda la casa y más tarde la impuso en todo el pueblo. Con un hisopo entintado marcó cada cosa con su nombre: mesa, silla, reloj, puerta, pared, cama, cacerola. Fue al corral y marcó los animales y las plantas: vaca, chivo, puerca, gallina, yuca, malanga, guineo. Poco a poco, estudiando las infinitas posibilidades del olvido, se dio cuenta de que podía llegar un día en que se reconocieran las cosas por sus inscripciones, pero no se recordara su utilidad. Entonces fue más explícito. El letrero que colgó en la cerviz de la vaca era una muestra ejemplar de la forma en que los habitantes de Macondo estaban dispuestos a luchar contra el olvido: Esta es la vaca, hay que ordeñarla todas las mañanas para que produzca leche y a la leche hay que hervirla para mezclarla con el café y hacer café con leche. Así continuaron viviendo en una realidad escurridiza, momentáneamente capturada por las palabras, pero que había de fugarse sin remedio cuando olvidaran los valores de la letra escrita.
GARCÍA Márquez Gabriel. 2001, Cien años de soledad. Editorial El tiempo. Bogotá, página 318.
Anexo 2
Microsoft Translator (aplicación de escritorio para PC)
Google Translator ()
Collins Translator (https://www.collinsdictionary.com/es/traductor)
Reverso Translator ()
Anexo 3
GALLIER, Thierry et GRAND-CLÉMENT Odile, Belleville 2, méthode de francais,
CLE International, Paris,
Anexo 4
Fuente :
Anexo 5
Véronique M KIZIRIAN, Emmanuelle DAILL, Annie BERTHET, Catherine HUGOT, Monique WAENDENDRIES. Alter Ego + A1, Hachette, Paris, 2012, pg. 176-177
Anexo 6
A partir du script suivant, vous écrivez une histoire en utilisant le passé
composé et l’imparfait et les connecteurs et adverbes temporels.
Marcos está en la parada del autobús
Es de noche, hace frío y llueve
El paraguas de Marcos está roto
No tiene dinero para un taxi
Marcos ve a Laura, una vecina
Laura lleva un abrigo rojo
Marcos le explica la situación y le pregunta si tiene coche
Laura se ofrece a llevarlo en coche a casa
La rueda se pincha con una botella que está en la carretera
Laura llama a asistencia en carretera
Llueve más fuerte
La calle está desierta y silenciosa
La asistencia llega, pero no tiene ruedas de recambio
Una grúa se lleva el coche a un garaje cercano
Laura y Marcos toman un café en un hotel mientras esperan
Suena una canción romántica en la cafetería
Mientras hablan, el mecánico les llama y les dice que el coche está reparado
Laura y Marcos deciden quedarse en el hotel y hacer el viaje juntos al día siguiente
