¿Por qué usar la traducción pedagógica en la enseñanza/aprendizaje de lenguas?
Como se vio en el primer capítulo de este trabajo, los diversos enfoques metodológicos en didáctica de la lengua a lo largo de la historia surgieron todos en contra al uso de la L1 en la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera sugerido en el método tradicional o gramática/traducción. A partir de allí el objetivo era pasar directamente a la L2 enfocándose en el aspecto meramente comunicativo dejando de lado la gramática y las estructuras que constituyen esa L2.
Sin embargo, se ha propuesto por diversos especialistas una reevaluación de esta concepción considerando nuevamente la enseñanza de la gramática como un aspecto de igual trascendencia en el aprendizaje de una lengua. En esta búsqueda de nuevas alternativas que incluyan la gramática como eje fundamental, ha llevado a que se considera la traducción como una herramienta no sólo para enseñar gramática, sino todas las habilidades de la lengua, a saber, lectura, escritura, escucha y habla.
Este tipo particular de traducción aplicable al aula de lenguas, es la que llamamos traducción pedagógica que tiene como objetivo la perfección de la L2 a través de la manipulación de textos, del análisis contrastivo (entre la L1 y la L2); en pocas palabras usar la traducción como corrección gramatical, estructural y lexical, por un lado, y por el otro como forma de apropiación de aspectos socioculturales de la L2. 41
La Dra. Gierden Vega y otros autores como René Ladmiral distinguen dos tipos de traducción pedagógica: “La traducción directa como estrategia auxiliar para verificar y revisar la comprensión, y la traducción inversa como recurso para activar los mecanismos productivos en las diversas áreas de la gramática y destacar los contrastes […] la
41 HERNÁNDEZ, M. Rosario. La traducción pedagógica en clase de E/LE. en actas del VII Congreso Internacional de ASELE, 249-255. Almagro. 1996.
explicitación de los contrastes y las transferencias positivas activan un dominio cualitativo de los diferentes registros42”.
En los siguientes apartados, 3.1 y 3.2, se expone la posición de algunos autores que consideran que la traducción puede y debe emplearse como recurso para la enseñanza de una L2 (apartado 3.1); mientras que otros coinciden en que no debería o no es necesario usarse debido a varios argumentos que ellos exponen (apartado 3.2).
Posiciones a favor de la traducción en la enseñanza/aprendizaje de lenguas Tomando como referencia, la clasificación que hace Pintado (2012)43 se mostrarán a
continuación los argumentos a favor de la inclusión de la traducción pedagógica en la enseñanza de lenguas:
Es una actividad comunicativa ya que el aspecto interlingüístico es un acto comunicativo;
Es un recurso que permite a los estudiantes desarrollar conciencia interlingüística;
Es una actividad contrastiva que asocia forma y significado;
Usa material auténtico permitiendo el desarrollo de subhabilidades;
Involucra una mejor comprensión de su propia lengua materna y cultura.
Otros argumentos favorables consideran, por ejemplo, que las interferencias son inevitables en el aprendizaje de una L2, el estudiante simplemente no puede deshacerse de su lengua materna de la noche a la mañana (Suss, 1997). Arbuckle (1990) afirma que la traducción directa exige de parte del alumno una precisión en el uso de la gramática y mientras que la traducción inversa permite la apropiación de características culturales de la L2 necesarias para un análisis contrastivo de ambas culturas de modo que se puedan llevar a cabo adaptaciones estilísticas y fraseológicas entre la L1 y la L2.
Witte et al.44 también proponen una clasificación que es importante incluir dentro de los argumentos que apoyan el uso de la traducción pedagógica:
42 GIERDEN VEGA, Carmen. La traducción pedagógica como ejercicio integrativo en la didáctica del alemán como LE. en Encuentro: revista de investigación e innovación en la clase de idiomas, nº13-14, 90-100. 2002/2003.
43 PINTADO, L. (2012). Fundamentos de la Traducción Pedagógica: Traducción, Pedagogía y Comunicación. Sendebar, 23, 321-353.
44 WITTE, A., Harden, T. & Ramos de Oliveira Harden, A. (Eds.) Translation in Second Language Learning and Teaching. New York: Peter Lang. 2009
La traducción es necesaria, especialmente con principiantes de manera que ellos comprendan lo que escuchan:
La traducción promueve la expansión del vocabulario y uso de expresiones en L2.
Provee una mejor comprensión de lo que se lee, contribuye a una lectura más profunda y el desarrollo de estrategias de comprensión lectora;
Usándose como herramienta cognitiva, puede contrarrestar la tendencia a la transferencia negativa de estructuras de la L1 hacia la L2;
Implica un mejoramiento de los usos de la lengua materna.
Posiciones en contra de la traducción en la enseñanza/aprendizaje de lenguas
De acuerdo a Pintado45 en términos generales, el rechazo a la traducción en enseñanza de lenguas se centra en los siguientes postulados:
Rompe con el enfoque monolingüe que se pretende en el aula de lenguas, asociado al enfoque comunicativo;
La traducción no es una tarea comunicativa;
No es un método natural y por consiguiente no es motivador;
No es una actividad de la cual se pueda sacar mucha ventaja ya que para su implementación requiere que el estudiante ya tenga un amplio conocimiento de la L2;
Provee un concepto erróneo de equivalencia entre L1 y L2;
Usa textos descontextualizados que no son apropiados para el aprendizaje;
Implica un regreso al método gramática-traducción puesto que se enfoca más en la forma que en el contenido (significado);
Es una habilidad apartada de la lectura, la escritura, la escucha y el habla;
Se corre el riesgo de volverse dependiente de la L1 y sus interferencias;
No tiene nada que ver con la manera en que aprendemos nuestra lengua materna.
Como vemos, en general los argumentos rechazando la traducción pedagógica se basan en el hecho que ésta está completamente desalineada con el objetivo comunicativo
45 PINTADO, L. (2012). Ibid. pp. 342-343
que exige el aprendizaje de una lengua en la actualidad. No se ve cómo la traducción pueda de alguna manera contribuir a este aprendizaje como lo afirma Ángeles Carreres, profesora de traducción de la universidad de Cambridge donde afirma que la traducción es un ejercicio artificial que no tiene lugar en un aprendizaje basado en el enfoque comunicativo46 y que además se centra sólo en dos de las habilidades de la lengua: lectura y escritura. Por otro, según Carreres, la traducción es contraproducente porque fuerza al estudiante a mirar dos lenguas, posiblemente muy diferentes, desde un mismo punto de vista, lo que inevitablemente generará interferencias y dependencia de la lengua materna para comunicarse en L2.
Otro argumento en contra que ha estado en los investigadores en didáctica de lenguas desde el método gramática-traducción, es el hecho que la traducción sólo es útil y práctica en contextos literarios y que sólo los estudiantes que disfrutan de la literatura, podrán sacar el máximo provecho a este recurso.47
Funciones de la traducción en didáctica de lenguas/culturas
A pesar de las diversas posiciones en contra de la implementación pedagógica de la traducción particularmente porque va en contra de los objetivos de los enfoques contemporáneos para la enseñanza de lenguas, obviando una orientación comunicativa e interaccional, algunos investigadores en didáctica se han preocupado por incorporar la traducción en el aula de lenguas, incluso proponiéndola bajo la forma de mediación como se vio más arriba, por parte del MCERL. Puren en un artículo titulado Fonctions de la traduction L1 L2 en didactique des langues-cultures48, realiza un cuadro explicativo donde relaciona doce funciones de la traducción, describiendo la actividad, el objetivo y el tipo de traducción. A continuación, se reproduce el cuadro:
46 CARRERES, Angeles. Strange Bedfellows: Translation and Language Teaching. The Teaching of Translation into L2 in Modern Languages Degrees: Uses and Limitations. Sixth Symposium on Translation, Terminology and Interpretation in Cuba and Canada. La Habana. Canadian Translators, Terminologists and InterpretersCouncil(online).2006.Disponibleen:
| ACTIVIDAD | OBJETIVO | TIPO | |
| 1. | Traducir o hacer traducir de entrada en L1, palabras, expresiones, frases o el documento completo (dialogo o texto escrito) en L2. | Entender el significado de las palabras y frases, o el significado literal de las oraciones o todo el documento | Traduccióndeexplicación semántica/literal |
| 2. | Traducir o hacer traducir palabras, frases, oraciones o «texto» en L1 después de haber explicado en L2 | Controlar o asegurar la comprensión semántica/literal para aquellos que no han entendido las explicaciones en L2 | Traducción pedagógica, que apunta a las correspondencias más cercanas posibles en el lenguaje. |
| 3. | Traducir o hacer traducir a L1 en un registro de lengua culto de expresiones idiomáticas, o cualquier texto comentado anteriormente en L2 | -verificar la comprensión profunda -entrenarse en la escritura en L1 | «traducción interpretativa», que se refiere a las equivalencias globales en discursos que reflejan lo más fielmente posible lo implícito, connotaciones, efectos estilísticos, etc. |
| 4. | Traducir o hacer traducir en L1 una estructura extranjera | Hacer tomar conciencia del funcionamiento específico de la estructura de la L2 en comparación con la estructura correspondiente en L1 | Traducción de ayuda a la conceptualización gramatical |
| 5. | Traducir o hacer traducir en L2, estructuras de la L1 | controlar la capacidad de identificar la regla puesta en juego, recordar esta regla y aplicarla de manera reflexiva | Traducción inversa gramatical (thème grammatical) |
| 6. | Traducir o hacer traducir en L1 una serie de palabras en L2 | Hacer tomar consciencia de la fragmentación diferente de la realidad en cada idioma | traducción de ayuda a la conceptualización léxica |
| 7. | Traducir o hacer traducir las palabras o frases en L2 solicitadas por los alumnos en L2 | Proporcionar a los alumnos los medios lingüísticos que se consideran útiles o indispensables para sus necesidades de expresión | Traducción de apoyo a la expresión en L2 de los alumnos |
| 8. | Dar de entrada a los alumnos la lista de palabras y frases traducidas de L2 que les será útil para realizar una tarea en L2 (Comentario de un texto o dibujo o la traducción de un documento completo) | Proporcionar a los estudiantes los medios lingüísticos o los conocimientos culturales que sabemos que necesitarán | Traducción de ayuda a la expresión en L2 de los estudiantes |
| 9. | Hacer traducir desde el comienzo y de manera más o menos intensiva entre la L1 y la L2, en ambos sentidos. | -Asimilar las estructuras de la L2 automatizando la aplicación de las reglas correspondientes -Entrenamientoenlamanipulaciónde situaciones auténticas de traducción, profesionales o no profesionales, traducción o que involucren parcialmente la traducción. | -Traducción de entrenamiento gramatical – “Traducción simultánea” interpretación, traducciones especializadas profesionales y otras actividades sociales de “mediación” |
| 10. | Traducir o hacer traducir en L1 la instruccion de un ejercicio o de una tarea inicialmente dada en L2, ideas expresadas o de “documentos intermediaries” (toma de notas, programas de trabajo, etc) producidos en gran grupo o pequeños grupos en cursos de realizacion trabajado sobre su accion final. | Garantizar la correcta comprensión de los intercambios sobre el trabajo, y la Buena «usabilidad» de las instrucciones y documentos intermediarios de trabajo | Traducción de ayuda a la actividad de los estudiantes |
| 11. | Los alumnos utilizan documentos en L1 u otro idioma para su documentación, traduciéndolos a L2 o adaptándolos en parte o en su totalidad a L2 («mediación») para la preparación de su acción final. | -Enriquecer la documentación disponible -Incluir en la documentación información útil para la proyección de su acción en su propia sociedad. | traducción de contribución a la documentación de la tarea o proyecto final |
| 12. | Los alumnos traducen en L1 (posiblemente adaptándolos) el/los documento(s) que produjeron en L2 para su acción final. | Difundir en su propia sociedad los resultados de su tarea o proyecto | Traducción L2 ➔ L1 para proyectar la acción final en la sociedad de los estudiantes. |
Fonctions de la traduction L1L2 en didactique des langues-cultures. version en date 13 août 2018
Luego de presentar el cuadro, Puren realiza unas observaciones aclaratorias donde en primera instancia resalta que el cuadro no tiene una finalidad universalista, es decir, podrían algunas de estas funciones no ser útiles en ciertos contextos culturales donde debido a diversos factores, los estudiantes podrían experimentar un bloqueo a algunas de estas actividades. Otro factor a tener en cuenta son los estilos de aprendizaje de los estudiantes y las estrategias de enseñanza tanto de profesores como de instituciones que podrían estar en oposición a estas actividades de traducción. Puren resalta:
La question de la traduction, comme toutes les questions méthodologiques, est donc à considérer dans une perspective dynamique de mise en accord progressive des modes d’apprentissage avec les modes d’enseignement, l’objectif étant de parvenir entre tous les acteurs à une « co-culture d’enseignement-apprentissage », c’est-à-dire à un ensemble de conceptions partagées par et pour l’enseignement-apprentissage collectif.49
Estas funciones expuestas por Puren fueron concebidas por primera vez en 1995 y a partir de allí, él ha realizado varias modificaciones para enriquecerlas, como, por ejemplo, en 2012 se agregan las funciones 10, 11 y 12 teniendo en cuenta el concepto de mediación y de la importancia de la L1 que expone el MCERL:
Le tableau ne concerne que la traduction, mais la compétence plurilingue et pluriculturelle, comme la perspective actionnelle, amènent clairement à revaloriser la L1 comme langue du vivre ensemble et du travailler ensemble dans l’espace de travail multilingue et multiculturel qu’est toute classe de langue-culture étrangère.50
Mejoramiento del uso de la lengua materna a través del aprendizaje de FLE
Una de las ventajas implícitas que presenta la consideración de la lengua materna, y por consiguiente de la traducción, en el aprendizaje de una lengua extranjera, es el hecho que siendo el aprendizaje de la L2 un proceso consciente, el estudiante comienza a adquirir la habilidad de analizar su propia lengua materna teniendo en cuenta aspectos formales de la lengua como la gramática, la ortografía o la sintaxis; además de aspectos de significado o de usos de la lengua.
49 PUREN, Christian. Ibid. p. 3.
50 PUREN, Christian. Ibid. p. 3
Como se mencionó anteriormente en este trabajo, así las nuevas perspectivas metodológicas consideren que no se debe recurrir a la L1 del aprendiz para enseñar la lengua extranjera, es inevitable en el estudiante que tome como punto de referencia su lengua materna para comprender la L2 simplemente porque es la L1 la que dota al estudiante con el significado del mundo. Vygotsky señala que la relación del niño con su mundo comienza desde temprana edad y esta continúa fortaleciéndose a medida que el niño crece, cuando aparece una L2 esta va inmediatamente a asociarse en la mente del niño a la L1 y a los significados que allí están construidos haciendo que la competencia en L2 sea proporcional a la competencia en L1.51
Sin embargo, para desarrollar las habilidades en L2 apoyándose en la construcción de significado de la L1, es importante que haya bases lingüísticas sólidas en la lengua materna y evidentemente estas bases se adquieren en el aprendizaje formal de la L1 en la escuela. No obstante, la enseñanza del español o de lengua castellana como se le llama en Colombia, tiene un enfoque diferente en cuanto a lo que se considera debe tener el estudiante como competencia lingüística en español. Estas competencias las podemos evidenciar en los Estándares Básicos de Competencias del Lenguaje que propone el Ministerio de Educación Nacional de Colombia para enseñar lengua castellana en los colegios del país:
Producción textual
Comprensión e interpretación textual
Literatura
Medios de comunicación y otros sistemas simbólicos
Ética de la comunicación
Como vemos, las competencias están ligadas hacia el aspecto comunicativo y funcional de la lengua, a los diferentes usos que se le puedan dar; sin embargo, no hay ninguna competencia que apunte directamente al fortalecimiento de los aspectos formales de la lengua, a la consolidación de la gramática, de la sintaxis, de la ortografía, etc. Podría alegarse que estas características lingüísticas están implícitas en la competencia de la producción textual, pero en la práctica se ve que esta competencia está más orientada al dominio de las diferentes tipologías textuales (descriptivo, argumentativo, expositivo, etc.) a veces con poca o ninguna corrección gramatical.
51 VYGOTSKI, L. Pensée et langage, La Dispute, Paris, p. 374-376
Es aquí donde juega un rol importante el aprendizaje de la lengua extranjera como recurso para mejorar la lengua materna, más aún tratándose de dos lenguas de la misma familia como el español y el francés por medio del recurso a la traducción que impulsa un análisis contrastivo entre los dos sistemas lingüísticos sea este por mediación del profesor o por iniciativa propia del estudiante. Este análisis comparativo entre francés y español permitirá al estudiante no solamente comprender el funcionamiento de la L2, sino también consolidar sus conocimientos de su lengua materna, para este efecto el español. En efecto, como lo considera Christiane Nord de la Asociación Europea de Estudios en Traducción en un artículo titulado El análisis contrastivo y cultural en la clase de lengua que no solamente se trata del establecimiento de convergencias y divergencias formales (inflexiones, gerundios, determinantes, etc.) sino que se completa con el uso de la lengua en sí misma, por medio del análisis de corpus de textos paralelos.52
La gramática contrastiva (p. ej., Cartagena; Gauger, 1989) utiliza segmentos estructurales como unidades de comparación. Por consiguiente, compara, como hemos indicado arriba, las oraciones de relativo en alemán y español, la declinación y posición de los adjetivos, o el uso de los modos y los tiempos del verbo. La gramática contrastiva nos informa, pues, sobre los recursos lingüísticos ofrecidos por el sistema de la lengua, las formas que el usuario puede elegir para sus fines comunicativos. Sin embargo, para comportarnos de manera aceptable en la cultura que utiliza esta lengua, hace falta conocer, además de las formas, la frecuencia con la que se usan y la distribución de su uso, es decir, hay que saber dónde y cuándo se emplea tal forma, y dónde y cuándo se prefieren otras formas para expresar las mismas finalidades comunicativas.53
En términos prácticos, son diversas las posibilidades que se tienen en la enseñanza del francés como lengua extranjera a hispanohablantes de forma tal que al emplear la traducción como estrategia didáctica se pueda establecer un análisis contrastivo entre aspectos puntuales de ambas lenguas. Por ejemplo, en el aspecto sintáctico donde ambas lenguas tienen la misma estructura para una oración simple, a saber, sujeto, verbo y predicado:
52 NORD, Christiane. El análisis contrastivo y cultural en la clase de lengua, en: Quaderns, Revista de traducció, 2003. pp. 23-39. Disponible en: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1202806. Ultima consulta 17/05/2019
53 NORD, Ch. ibid. p. 8.
Yo estudio francés todos los días J’étudie le français tous les jours
O la correspondencia entre los pronombres personales con sus variantes de género y número y formalidad e informalidad:
| Pronombres sujetos | Pronombres Tónicos | Objeto Directo | Objeto Indirecto |
| Yo | Mi/conmigo | Me | Me |
| Tu | Ti/contigo | Te | te |
| Él | Él | Lo | le |
| Ella | Ella | La | le |
| Usted(es) | Usted(es) | Lo/los | Le(s) |
| Nosotros | Nosotros/as | Nos | Nos |
| Ellos | Ellos | Los | Les |
| Ellas | Ellas | Las | Les |
| Pronoms sujets | Pronoms Toniques | Objet Direct | Objet Indirect |
| Je | Moi | Me/m’ | Me/m’ |
| Tu | Toi | Te/t’ | Te/t’ |
| Il | Lui | Le/l’ | Lui |
| Elle | Elle | La/l’ | Lui |
| Vous | Vous | Vous | Vous |
| Nous | Nous | Nous | Nous |
| Ils | Eux | Les | Leur |
| Elles | Elles | Les | Leur |
A partir del análisis que los estudiantes hacen, en este caso de los pronombres personales, podrán establecer no solamente las similitudes entre los dos sistemas lingüísticos, sino también las diferencias, es decir, podrán tener completa certeza de las caracteristicas que son idénticas y las que no lo son; por ejemplo el estudiante podrá notar que en francés hay un solo pronombre sujeto para la segunda persona (formal) tanto para el singular como para el plural (vous), mientras que en español existen dos: uno singular (usted) y otro plural (ustedes); podrá decir tambien que la tercera persona del singular es prácticamente idéntica: él/ella en español y il/elle en francés. En ambos casos el resultado derivará en un aprendizaje mas significativo y consciente.
