Revelando historias: la evolución de la traducción en la enseñanza de idiomas

10 etapas clave en la evolución de la enseñanza de idiomas a través de la traducción

Primera Parte: Marco teórico

1. Aproximación Histórica a la traducción en didáctica de lenguas

Antes que nada, es importante constatar el rol y la función que ha ocupado la traducción a lo largo de la historia de la enseñanza y didáctica de lenguas. Como lo veremos a continuación, la traducción comenzó a ocupar un rol central a comienzos de siglo XX, sin embargo, su influencia fue desapareciendo a medida que la didáctica fue evolucionando. Michel Ballard en un libro publicado en 1998 Europe et Traduction que reúne varios actos de coloquio que se llevaron a cabo en la universidad de Artois por numerosos lingüistas de diferentes universidades europeas, el autor sostiene que la traducción no ha tenido ni la visibilidad ni se le ha dado la importancia que ella merece⁸. Para sostener esta tesis, Ballard hace una reconstrucción del estatus de la traducción en la historia; centrada en la antigüedad para descubrir la naturaleza y la función misma de la traducción, basándose naturalmente en los textos origen y sus traducciones. De allí Ballard pasa al renacimiento y la época contemporánea para analizar la naturaleza de los intercambios lingüísticos y culturales relacionados con el acto de traducir.

La reconstrucción histórica de la traducción permite establecer su momento de partida y su relación con el aprendizaje de una lengua, donde no solamente se entiende el acto de traducir como una simple búsqueda de similitudes entre dos códigos, sino como todo un acto de discurso capaz de hacer desarrollar en el individuo una consciencia lingüística plena y por consiguiente una mejor comprensión de las dos lenguas en juego, tanto la lengua origen como la lengua meta.

Para la elaboración de esta reconstrucción, se tomará como obra de referencia Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes de Christian Puren publicada en

⁸ BALLARD, Michel. Europe et traduction. Ottawa: University of Ottawa Press, 1998. Project MUSE

1988 y que presenta de manera sintética la historia de la enseñanza de lenguas vivas; sin embargo, no será la única fuente bibliografía para la elaboración de esta reseña histórica, sino que se enriquecerá con otras perspectivas.

Método Tradicional: La traducción en la Enseñanza del Francés a partir del siglo XVII.

Como primera constatación se debe mencionar que los primeros métodos de enseñanza de lenguas vivas fueron calcados de los métodos para enseñar lenguas muertas (griego y latín). Esta fue la primera aproximación a lo que significaba enseñar una lengua en un aula de clases. Este método recibió el nombre de método tradicional o gramática- traducción.

La gramática-traducción tomó como base metodológica la enseñanza del latín porque fue el primero que se introdujo en el sistema escolar francés⁹. Sin embargo, durante la edad media, el latín no tenía una didáctica sistemáticamente definida, no había manual a seguir; como M. BREAL notaría “en esa época, se aprendía el latín como se aprende el inglés o el alemán actualmente: se utilizaban para este efecto listas de palabras que estaban destinadas a ser aprendidas de memoria¹⁰” No fue sino hasta el renacimiento que el latín tuvo una verdadera revolución didáctica y hubo notables avances en cuanto a su enseñanza en medios escolares. Dentro de esta didáctica del latín se impuso como ejercicio escolar para el aprendizaje de la lengua extranjera la composición escrita. Evidentemente, estos ejercicios retóricos tenían que acercarse a los textos literarios en latín que se estudiaban y por consiguiente debían conservar la estructura de una composición literaria.

Durante el siglo XVIII la enseñanza del latín tuvo un giro de manera tal que este pudiera enseñarse a partir del francés. Las obras de los autores clásicos ya no se entraban a estudiar completamente desde la lengua origen, sino que se tomaba como referencia para establecer una equivalencia exacta, palabra por palabra, en su traducción al francés. Estos manuales estaban acompañados de notas explicativas que guiaban al estudiante en el establecimiento de analogías, tanto lexicales como gramaticales, entre las dos lenguas; muchas de estas obras continuaron editándose hasta comienzos del siglo XX. Podría decirse que este modelo de enseñanza de una lengua extranjera fue el primero en contemplar la lengua materna como punto de partida y de referencia.

⁹ PUREN, Christian. Histoire des méthodologies d’enseignement des langues vivantes. Nathan-CLE International. Paris, 1988.

¹⁰ BREAL, Michel. La tradition du latin en France, La Revue des deux Mondes. juin, pp. 551-570.

Durante este mismo siglo y con la reforma de enseñar el latín a partir del francés, tomó fuerza el ejercicio de traducción inversa como forma de perfeccionamiento de la lengua materna (en este caso el francés) del estudiante. De esta forma la composición escrita paso de ser un ejercicio netamente literario donde se buscaba perfeccionar las habilidades discursivas y retoricas del estudiante, para convertirse en un ejercicio gramatical y lexical. El estudiante debía traducir un texto del francés al latín, estableciendo en ello lo más fielmente posible las equivalencias gramaticales y lexicales de una lengua a la otra.

Vemos entonces que el latín empezó a ser considerado como lengua extranjera y teniendo esta particularidad debía y podía enseñarse utilizando la lengua materna del estudiante como punto de partida y referencia. Este modelo metodológico fue tan ampliamente aceptado que países con lengua nativa diferente al francés empezaron a adoptarlo como método para aprender el francés como lengua extranjera. En 1735 PLUCHE, pone como ejemplo el trabajo de un polonés que uso el método gramática- traducción empleado en Francia, para enseñar el francés como lengua extranjera (citado por PUREN¹¹):

El trabajo del estudiante comienza por hojear su diccionario; buscar los términos que cumplan con sus palabras polacas; para hacerlo como es, cuando se encuentran varias para un solo termino en francés; para construir cada palabra mirando una regla, luego otra; para ganar paso a paso el modo, el tiempo, la persona, el número, verbos auxiliares, y las especificidades que son la marca de cada pieza. Finalmente, para resolver el estado de una palabra, comienza a crear otra, para darle, a cada uno de los que le siguen, el traje y el equipaje que les conviene. Después de meditar en la longitud de cada oración, él estudiante finalmente lo pondrá en el papel. (pág. 55 a 56) (yo traduzco)

Contando ya con un marco conceptual y didáctico, el método gramática- traducción se afianzó en el sistema escolar francés hasta finales del siglo XIX. Como vimos anteriormente, este nuevo enfoque orientado específicamente a la enseñanza de la gramática, y por consiguiente al uso formal de la lengua, va a anexarse al objetivo inicial de este método que era la enseñanza y dominio del arte de la retórica y de la escritura literaria. Sin embargo, va a surgir un tercer objetivo que entraría a enriquecer aún más la enseñanza/aprendizaje de una lengua extranjera; este objetivo sería la formación intelectual que servirá a fortalecer la disciplina mental del estudiante.

¹¹ PUREN, Christian. Ibid. (p. 21)

Tomando como punto de partida estos tres objetivos, un profesor de escuela alemán, Franz Ahn (1796-1865), publicó en 1837 el primero de una serie de cursos de francés para alemanes. Estos cursos tenían textos escritos en ambas lenguas con descripciones gramaticales. Las lecciones en el curso comenzaban por una pequeña explicación de pronunciación, seguía una explicación gramatical, luego introducción de nuevo vocabulario y como ejercicio de conceptualización final había una serie de oraciones que el estudiante debía traducir primero a su lengua materna y luego a la lengua extranjera.

A pesar de los esfuerzos hechos para facilitar de alguna manera el aprendizaje de la lengua extranjera por medio de la traducción, la manera como se concibió el método en sus orígenes no tenía en cuenta otros aspectos igual de esenciales para el aprendizaje como por ejemplo la sintaxis.

Por esta razón los estudiantes producían oraciones poco coherentes; como Sweet (1899/1964) llamaría a este fenómeno “la falacia aritmética”. Esta falacia consistía en la creencia que para producir una oración correcta y coherente en la lengua extranjera (LE) solo bastaba con tener unas buenas bases gramaticales y un buen diccionario y luego se construía la oración combinando palabras y aplicando las reglas gramaticales existentes.

Estos objetivos estaban enmarcados evidentemente en la filosofía humanista dominante durante este periodo, donde la enseñanza del latín como LE reforzaría el carácter formativo que ahora tenía el latín en el sistema escolar francés. Sin embargo, a finales del siglo XIX este enfoque humanista desembocaría en una crisis notablemente impulsada por la reforma republicana que entraría a confrontarse a la iglesia. Esta reforma evidentemente buscaba trascender esta enseñanza clásica a las nuevas necesidades de la sociedad. Este movimiento de reforma fue el primero en criticar fuertemente la manera como se estaba enseñando las lenguas extranjeras bajo los lineamientos del método gramática-traducción. Su argumento se basaba en el hecho que este método no tenía en cuenta los aspectos comunicativos de la lengua, el movimiento de reforma consideraba que la traducción de frases o palabras aisladas era un falso aprendizaje que se concentraba más en la forma que en el significado.

El Método Directo: estatus de la Traducción

Las objeciones interpuestas por el movimiento reformista sumado a los cambios económicos en Europa y la emigración a América del Norte y por consiguiente la creciente dominación del inglés como lengua global y de los negocios, llevaron a la aparición de una nueva metodología que pretendía reemplazar el método tradicional poniendo más énfasis en el aspecto comunicativo de la lengua.

A este método se le llamó Método Directo que emergió entre 1850 y 1900 basado en el uso exclusivo y directo de la L2 en el aula de clases sin ninguna intervención de la L1. Los precursores de este método sostenían que era absolutamente posible enseñar una lengua extranjera sin la intervención de la traducción en lengua materna. El método se caracterizaba por moverse del lenguaje literario y escrito hacia el lenguaje oral de uso cotidiano; en pocas palabras, en el método directo no hay lugar para la traducción, de hecho, se consideraba como nociva para la adquisición de la segunda lengua. El método directo se fundaba en los siguientes principios¹²:

Enseñanza monolingüe. Y este monolingüismo hacía referencia a la L2.

Mejor aprendizaje de una lengua cuando esta es presentada de forma natural, en contextos reales y la traducción entre dos lenguas no es natural.

Se concibe el hablante nativo como el modelo a seguir y la mejor manera de aprender la L2.

Entonces, de acuerdo a estos principios, el método directo era el único camino para adquirir una proficiencia en L2, aquí el profesor no traduce, no hay lecciones de gramática y la progresión del aprendizaje consiste en pasar de lo concreto a lo abstracto. Sin embargo, para muchos detractores del método, si el profesor no usa la L1, no pasa lo mismo con el estudiante, el continuará traduciendo, silenciosamente, no puede simplemente “deshacerse” de su lengua materna, permanecerá estableciendo similitudes y diferencias entre ambas lenguas, no obstante, él no recibirá ninguna retroalimentación, ninguna corrección para determinar si esta traducción personal que realiza tiene problemas de interferencia o no.

Ahora bien, esta postura del método directo de dejar de lado la L1 por considerarla nociva para la adquisición de la L2, implicó una verdadera problemática en cuanto a su implementación práctica puesto que es complejo asegurar significado sin traducir, como lo señala Stern:

¹² COOK, G. Translation in Language Teaching: An Argument for Reassessment. Oxford: Oxford University Press. 2012.

Un problema ha sido cómo transmitir el significado sin traducir, y cómo salvaguardar contra malentendidos sin la referencia a la primera lengua. Otro problema ha sido cómo aplicar el Método Directo más allá de las etapas elementales del aprendizaje del lenguaje13. (yo traduzco)

Uno de los principios que más defendía el Método Directo era lo concerniente a la interferencia que según sus defensores, se basaba en que la trasposición semántica inevitablemente llevaría a que el sistema semántico de la L1 perjudicara el sistema semántico de la L2. De igual manera, se argumentaba que cualquier referencia a la traducción o a cualquier uso de la lengua nativa del estudiante crearía una confusión en la mente del estudiante que lo llevarían a presuponer asociaciones semánticas o sintácticas desde la L1 hacia la L2.

Como hemos visto, el Método Directo pone énfasis en la adquisición de la competencia oral y el estudio de la pronunciación, las habilidades de lectura y escritura pasan a un segundo plano, son estudiadas, pero inmediatamente después de que el aspecto comunicativo sea completamente dominado. Sin embargo, cabe destacar que el Método Directo puede considerarse como el primero en ser creado específicamente para la enseñanza de lenguas vivas que tenía como característica positiva su flexibilidad, su capacidad para ser adaptado a las necesidades de los estudiantes y progresar de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto. ¹⁴