Explorando el Método Audio-Oral: Más allá de la traducción

El Método Audio-Oral y Audio-visual: ¿Qué papel ocupa la traducción?

El Método Audio-Oral (MAO)

El Método Audio-Oral (MAO) surgió durante la segunda guerra mundial con la entrada de los Estados Unidos a la guerra y tenía como objetivo específico formar a los militares americanos rápidamente en el dominio de lenguas extranjeras. Fue en esta época que especialistas en lingüística aplicada como Lado, tomaron este método militar y lo adaptaron al entorno escolar. Tanto el MAO americano como el Método Directo francés fueron respuestas que se oponían al Método Tradicional que por ese entonces era el dominante en la escuela americana.¹⁵ El MAO representó también un gran paso en lo concerniente a la didáctica en lenguas vivas ya que tomaba como teorías de referencia la lingüística aplicada y la psicología conductista.

¹³ STERN, H. H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. 1983.

¹⁴ PUREN, C. Op. Cit. p 66

De la lingüística aplicada, el MAO toma lo relacionado con el análisis distribucional tanto sintagmático como paradigmático, es decir, se trabaja sobre la manipulación de estructuras de base introducidas en clase, primero por sustitución de las unidades más pequeñas de la frase, luego por transformación de una estructura a otra. Estos principios sobre los cuales trabaja el método donde el aprendizaje se da por imitación y repetición y a partir de estas los estudiantes deberán ser capaces de reemplazar las estructuras para crear situaciones comunicacionales nuevas, son tomados de la psicología conductista en la cual la lengua no es sino un comportamiento humano que es reflejo de estímulos que se perciben a través de los sentidos que se interiorizan por medio de la repetición, lo que el conductismo llama condicionamiento:

Estos principios se encuentran en una técnica pedagógica sistematizada por Skinner, y adaptables en principio a cualquier asunto: la enseñanza programada. Su principio es cortar el material enseñado en pasos muy pequeños, cada paso puede traer nueva información, y especialmente llevando al estudiante a producir una respuesta por ejemplo en forma de un espacio en blanco para llenar una oración.16 (yo traduzco) (pág. 22)

El objetivo del MAO era entonces llegar a que los estudiantes pudieran comunicarse en lengua extranjera, debido a esto, las cuatro habilidades de la lengua eran trabajadas, a saber, comprensión oral y escrita, y producción oral y escrita; sin embargo, en términos prácticos, la prioridad estaba puesta en las competencias orales. En lo relativo al lugar que ocupa la traducción en este método, como se puede deducir de lo expuesto arriba, esta no ocupa ninguna posición, simplemente no existe.

El Método Estructuro-Global Audio-Visual (SGAV)

El SGAV fue la respuesta en Francia al Método Audio-Oral en la década del 60. Francia buscaba consolidar la lengua en sus colonias y para esto debía reforzar la enseñanza del francés como lengua extranjera (FLE) ya que no había ningún manual Audio-Oral que hubiera sido concebido para la enseñanza de FLE. El método SGAV fue concebido por grados:

¹⁵ PUREN, C. Op. Cit. p 82

¹⁶ GAONAC’H, Daniel. Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère. Paris, Hatier. 1987.

Francés fundamental de primer grado (1475 palabras)

Francés fundamental de segundo grado (1609 palabras)

Este vocabulario era creado teniendo en cuenta un análisis tanto gramatical como lexical de la lengua hablada y a partir de allí se escogían las palabras que cada grado debía contener. Este francés fundamental se consideraba como una base indispensable que todo aprendiz de FLE debería tener. El SGAV proponía una lengua simple, desprovista de cualquier formalidad y complejidad. En cuanto a la coherencia didáctica, esta se construía bajo la utilización conjunta de la imagen y el sonido: grabaciones de audios y presentación de imágenes fijas (fotos o ilustraciones).

La asociación entre el sonido y la imagen, permitía poner en contexto al estudiante en diferentes tipos de situaciones discursivas permitiéndole acceder al significado y sentido semántico de los enunciados que se presentaban durante la lección. Estos recursos audiovisuales permitían al profesor reforzar por un lado aspectos relativos a la fonética como la entonación o el acento; y por el otro a aspectos metalingüísticos característicos del discurso oral como los gestos o el lenguaje corporal. Luego de observar y escuchar, el estudiante debía reproducir por imitación los diálogos que se presentaban; seguidamente por sustitución tomaba como modelo el diálogo aprendido para crear uno nuevo y así continuaba la progresión de las lecciones, cada vez más complejas, hasta que se llegara al nivel de lengua deseado.

El método SGAV fue entonces una prolongación del Método Directo, se inscribía perfectamente en el noyau dur del MD porque este también hacía referencia a su objetivo primordial; que la lengua oral aprendida en clase preparará al estudiante a la lengua oral extranjera que este encontrará por fuera del sistema escolar.¹⁷ Esta priorización de la comunicación oral se realizaba en los primeros años de enseñanza de la LE poniendo énfasis en la pronunciación. sin embargo, a diferencia del MD, el método audiovisual si contemplaba el dominio de las cuatro habilidades así la habilidad lecto/escritora se consideraba como una prolongación de la habilidad audio/oral.

¹⁷ PUREN, C. Op. cit. p. 86

El Enfoque comunicativo, la perspectiva Accional y El MCERL: reconsideración de la traducción y la mediación.

El Enfoque Comunicativo

El enfoque comunicativo (EC) surgió durante la segunda mitad del siglo XX, hacia los años 80, por la misma razón que fueron creados los métodos anteriores, es decir, como respuesta a las limitaciones mostradas por los precedentes métodos Audio-Oral y Audio- Visual. Lleva el apelativo de “enfoque” y no de método porque como señala Puren no se consideraba como una metodología sólida, es decir, no contaba con un noyau dur establecido en el cual apoyarse, y más bien demasiadas teorías contributorias como, por ejemplo, la lingüística aplicada, la filosofía de lenguaje, la psicología cognitiva, la lingüística enunciativa, la pragmática, el análisis textual, la competencia comunicativa y la enseñanza/aprendizaje de la cultura, entre otras¹⁸. El EC visto desde cada una de estas perspectivas tenía algo que aportar al aprendizaje de la LE que llevarían a cubrir una necesidad especifica en el estudiante.

Esta amplia diversidad de teorías contributorias a fuerza de parecer dificultar el análisis del enfoque comunicativo ya que los métodos anteriores se apoyaban en teorías definidas y por consiguiente el estudio de su pertinencia y viabilidad se facilitaba; en el enfoque comunicativo esta multiplicidad iría a reforzar su principal objetivo, esto es el desarrollo de la competencia comunicativa que además de la ya indispensable competencia lingüística, entrarían en juego también las dimensiones psicológica, situacional, social y cultural. Las propuestas que se hicieron en la época basadas en el EC enfatizaban en alguna de estas dimensiones de acuerdo a la perspectiva del autor de una propuesta en particular, sin embargo, muy pocas de estas llegaron a contar con una constatación empírica directamente relacionada a su implementación didáctica¹⁹.

Esta creciente heterogeneidad si implicaría un problema en lo relativo a la elaboración de una coherencia metodológica que apuntara a un único objetivo comunicativo debido a la ausencia de una teoría de aprendizaje definida. Por el contrario, el Método Directo, si contaba con una teoría de aprendizaje que estaba basada en los métodos activos y en la MAO esta teoría era el conductismo:

¹⁸ PUREN, Christian. La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme. 1994

¹⁹ GERMAIN, Claude. L’approche communicative en didactique des langues. Anjou, (Quebec, Canadá). 1991 p. 104.

Algunos metodólogos comunicativistas querrán operar el cruce entre el EC y la psicología cognitiva. Pero, además de los muchos problemas planteados por esta propia Psicología (complejidad de las operaciones mentales estudiadas, diversidad de modelos, dificultad de validación empírica de supuestos, así como aplicación a la enseñanza-aprendizaje de idiomas), realmente no se ve cómo se pueda articular al enfoque nocional-funcional, cuya teoría de aprendizaje implícita es por el contrario de inspiración conductista, ya que se busca establecer enlaces inmediatos entre las situaciones de comunicación específicas y las formas lingüísticas dadas20.

Como se mencionó anteriormente, los principios en los que se apoya el enfoque comunicativo se basan en la concepción de lo que se llamó competencias comunicativas que comprendía como base fundamental la lengua como un instrumento de comunicación (igual que era concebida en los métodos audio-oral y audio-visual) pero además de eso como instrumento de interacción social y para esto el contenido de la enseñanza debía ser pensado partiendo de la(s) necesidad(es) de comunicación de los estudiantes. Uno de los muchos modelos didácticos que surgieron tomando como base el EC, fue el propuesto por Canal & Swain (1980) que contemplaba la competencia comunicativa (fig. 1):

Fig. 1

Por otro lado, con respecto al rol que ocuparía la traducción en el Enfoque Comunicativo, se podría decir que el EC tenía en consideración la competencia comunicativa escrita, sin embargo, relegada a segunda posición después de la competencia comunicativa oral. Para que la traducción, al menos en su sentido pedagógico, existiera en este modelo, las competencias escritora y lectora debían ocupar un rol central. Durante los primeros años de la puesta en marcha del EC (comienzos años 80), la escritura no era importante, sin embargo, en el EC tardío (finales de los años 90 y comienzos del siglo XXI) empezó a ser considerada un poco más.

²⁰ PUREN, C. Op.cit. p 32

Es en esta etapa donde comienza una rehabilitación de la traducción en enseñanza de lenguas así fuera de manera implícita. La lengua materna permitía establecer comparaciones, como se mencionó anteriormente, entre los dos sistemas lingüísticos por parte del estudiante, de todas maneras, esta reivindicación de la traducción no traería de vuelta la vieja escuela del Método Tradicional como un ejercicio que medía el dominio o no de la lengua, sino que sufriría una transformación que se dirigía hacia un instrumento de mediación entre el estudiante y la lengua extranjera para facilitar la comprensión y producción en LE.

La Perspectiva Accional (PA) y el MCERL

El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL) es un documento creado y presentado por el Consejo de Europa en 2001 que sirve para enseñar, aprender y evaluar la comprensión y producción tanto oral como escrita en determinada lengua. Para tales propósitos fueron fijados los siguientes objetivos²¹:

• Promover y facilitar la cooperación entre instituciones educativas de diferentes países;
• Establecer una buena base para el reconocimiento recíproco de las cualificaciones en lenguas;
• Para ayudar a los estudiantes, maestros, diseñadores de cursos, organismos de certificación y autoridades educativas a situar/colocar y coordinar sus esfuerzos.

Como lo menciona el mismo documento del MCERL, este trata de ser lo más exhaustivo posible, abarcando los diferentes métodos que podrían ser utilizados. Sin embargo, este no busca ser prescriptivo, no se inscribe en ningún método en particular y pretende mantener una neutralidad y dejar que sea el mismo profesor o institución que determine que puede o no emplear en un momento determinado tratando de preservar los objetivos que este plantea desde su concepción. El MCERL considera los aprendices como utilizadores de la lengua y actores sociales que están en constante interacción con una sociedad cada vez más plurilingüe.

²¹ CONSEJO DE EUROPA 2002 (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. (traducido por el Instituto Cervantes 2002) Madrid, Anaya.

Es entonces bajo esta consideración que surge la Perspectiva Accional (PA) creando lo que llaman tareas comunicativas (tâches communicatives). Estas tareas permiten que el estudiante actúe en situaciones de la vida real de diferente naturaleza de acuerdo a niveles progresivos (A1 a C2).²² La implementación de la PA dentro del aula de lenguas tiene varias implicaciones. Antes que nada, considerar los estudiantes como actores sociales quiere decir que estos ocupan un rol central en el aprendizaje. Como segunda implicación, reconocer que el aprendizaje de un lenguaje tiene una naturaleza social que involucra una interacción entre lo social y lo individual; y es en esta interacción que el estudiante aprende a utilizar la lengua en vez de aprenderla.

Esta propuesta accional que implícitamente propone el MCERL pone en relieve una co-construcción del significado por medio de la interacción en el centro del proceso de enseñanza/aprendizaje.²³ esta construcción reciproca de significado efectivamente tiene en cuenta que estamos ante una sociedad plurilingüe y pluricultural (MCERL, sección 1.3). Esta competencia plurilingüe implica el uso del repertorio con el que tanto el estudiante como el profesor cuentan para asegurar comprensión del significado. Este repertorio comprende:

Pasar desde un idioma o dialecto (o de una variedad de idiomas o dialectos) a otro;

Expresarse en un idioma (o en una variedad de lenguaje o dialecto) y entender a una persona que habla otro idioma;

Utilizar su conocimiento de diferentes idiomas (o variedad de lenguaje o dialecto) para entender un texto;

Reconocer las palabras en una nueva forma, pero que pertenecen a un banco de palabras internacional común;

Mediar entre individuos que no tienen lenguaje (o variedad de lenguaje o dialecto) en común o que sólo tienen nociones.

²² CONSEJO DE EUROPA 2002 (2001). Ibid.

²³ CONSEJO DE EUROPA 2002 (2001). Ibid. Section 6.1.3.2

¿Qué es la mediación según el MCERL?

Como se puede ver en las anteriores consideraciones, este plurilingüismo implícitamente comporta un recurso en la traducción como actividad mediadora existente en la experiencia comunicativa del estudiante, que el profesor podrá considerar para instaurar una comprensión precisa del significado. Dado que el volumen principal del MCERL no ahonda en el concepto de mediación y este queda sujeto a interpretaciones, fueron creados dos documentos anexos que buscan aclarar el concepto y sus implementaciones didácticas.

Uno de estos es el volumen Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation pour le Cadre européen de référence pour les langues (CECR) en la sección 4.4 presenta los tipos de actividades de mediación:

Mediación oral:

• interpretación simultánea (conferencias, reuniones, discursos formales, etc.);
• interpretación consecutiva (discursos de apertura, visitas guiadas, etc.);
• interpretación no formal;
• visitantes extranjeros en su propio país;
• hablantes nativos, en el extranjero;
• en situaciones de negociación y contextos sociales para amigos, familiares, clientes, visitantes extranjeros, etc.;
• letreros, menús, carteles, etc.
• Mediación escrita:
• traducción precisa (de contratos, leyes, textos científicos, etc.);
• traducción literaria (novelas, teatro, poesía, libretas, etc.);
• Resumen de lo esencial (artículos de periódico y revistas, etc.) en L2 o entre L1 y L2;
• reformulación (textos especializados para no especialistas, etc.).

Durante la creación del MCERL el concepto de mediación no fue abordado en profundidad, como se mencionó anteriormente, porque aún en ese momento (durante toda la década del 90) la enseñanza de lenguas estaba todavía limitada al paradigma del monolingüismo heredado de los métodos precedentes (MD, MAO, SGAV). De allí que no hubiera cabida a una elaboración exhaustiva de descriptores que permitieran dar unos

parámetros para su aplicación e implementación. En el volumen anexo del MCERL citado arriba, se elaboraron las escalas descriptivas de la mediación clasificadas en seis niveles:

• mediar un texto
• mediar conceptos
• mediar la comunicación
• estrategias de mediación
• interacción en línea
• competencias plurilingüe y pluricultural

Mediar un texto consiste en transmitir el mensaje de un texto cualquiera a una persona que no tiene acceso a su contenido debido a barreras semánticas, lingüísticas o culturales. Esta mediación textual a su vez contempla varios tipos de tratamiento de la información contenida: transmitir información específica, explicación de datos: gráficos, tablas, figuras, etc., tratamiento del texto, es decir que los estudiantes deben comprender el contenido y argumentos del texto para luego transmitirlos a otro texto de su creación donde sintetiza, condensa y reformula. Por último, está la traducción del texto escrito, en este aspecto los descriptores de mediación del MCERL presentan lo que ellos llaman la traducción oral de un texto escrito consistente en dar una traducción oral espontanea de un texto escrito personal o profesional.

La segunda escala, mediar un concepto, pretende mostrar de qué manera, por medio del uso del lenguaje, se puede llegar al conocimiento y a la comprensión de conceptos. En este aspecto, el estudiante debe cooperar a partir de sus conocimientos lingüísticos, culturales y semánticos, en la construcción de conocimiento, la facilitación de la interacción entre pares y suscitar un discurso conceptual de manera tal que se construyan nuevos conceptos en cooperación con los demás.

El tercer descriptor, mediar la comunicación, permite mejorar las competencias comunicativas en una o varias lenguas especialmente cuando se trata de contextos interculturales. Las capacidades pertinentes son adecuadas para la diplomacia, la negociación, la pedagogía y la solución de controversias, así como para las interacciones sociales diarias y/o profesionales²⁴ .

²⁴ CONSEJO DE EUROPA. Élaborer des descripteurs illustrant des aspects de la médiation pour le Cadre européen de référence pour les langues. 2016. Ce document est disponible en ligne :

El cuarto descriptor, estrategias de mediación, implica que el estudiante o incluso el profesor deben poseer más que una competencia lingüística, sino que también debe poseer habilidades de mediación adaptadas a las convenciones, condiciones y limitaciones propias del contexto comunicativo. En fin, son técnicas que buscan clarificar el significado sea oral o escrito para facilitar la comprensión.

Como quinto descriptor tenemos la mediación en línea. Este tipo de interacción va a tratarse siempre de una comunicación artificial que difiere de la presencial y por consiguiente no puede ser valorada por medio de las escalas tradicionales. Este descriptor incorpora las escalas para la discusión y conversación en línea, y cooperaciones sobre algún eje con objetivos comunes para ambas partes.

Finalmente tenemos el descriptor para las competencias plurilingüe y pluricultural. Para justificar este descriptor, se tiene en cuenta el hecho que varias lenguas y culturas pueden coexistir en cada individuo, esta coexistencia conlleva a la construcción y co-construcción de una competencia comunicativa. Para este descriptor, el objetivo no es llegar al dominio de varias lenguas y a su vez de varias culturas, sino más bien la capacidad de articular su uso en función de la situación comunicativa y social.

En pocas palabras, la traducción es una forma de mediación entre muchas otras, como lo evidencia los descriptores del MCERL, que ha podido ser reintegrada en una didáctica lingüística orientada a intenciones comunicativas e interculturales, como lo señala el consejo de Europa: “l’on considère de plus en plus que la médiation fait partie de tout apprentissage et tout particulièrement de l’apprentissage de la langue.”²⁵ En la figura 2 se presenta a manera de síntesis la evolución en didáctica de lenguas que se presentó en este capítulo.

²⁵ CONSEJO DE EUROPA. Ibid. p. 35

Fig. 2