Abdoul Kader DIARRA
Ministère de la santé et de l’hygiène publique - Spécialité: Pédagogie des Sciences de la Santé - Mémoire de master en Pédagogie des Sciences de la Santé

Que dire de l’évaluation dans les écoles privées de santé ?

  1. Pratiques pédagogiques et l’acquisition des compétences
  2. La qualité de l’enseignement et du processus
  3. Recrutement et formation continue des enseignants
  4. Exposé du modèle de Kirkpatrick Donald
  5. La ville de Kati: Historique et Situation géographique
  6. Conditions des écoles privées de santé de Kati
  7. La formation des enseignants: les écoles de santé de Kati
  8. Les écoles privée de santé de Kati: Résultats de l’enquête
  9. Que dire de l’évaluation dans les écoles privées de santé ?

Que dire de l’évaluation dans les écoles privées de santé de Kati EPS-K et de leurs enseignants?

3. Savoir-faire des enseignants

Les résultats de cette rubrique nous dévoilent plein de choses sur le savoir-faire des enseignants. Bien que les médecins spécialistes soient plus nombreux que les autres catégories soit 33,33%, ils sont loin de constituer la majorité des enseignants en tout.

Sachant que chaque enseignant a au moins ; un diplôme supérieur ou égale au bac plus trois (bac+3), aucun d’entre eux n’a jamais reçu une formation en enseignement ou en pédagogie ni avant leur admission dans les écoles privées de santé EPS ni après.

Les enseignants ne sont pas suffisamment formés en pédagogie pour affronter les difficultés du métier dixit MAAMRI (2017). Alors que cette formation professionnelle d’enseignement est une condition sine qua non à la perfection du produit finit.

Dans cette optique, Mme Monique L. Aubin et M. Jean Proulx, 1989 laissent entendre que la mission d’enseignement supérieur impose aux éducateurs concernés une compétence à quatre volets, qu’il semble de plus en plus impossible de disjoindre : il s’agit des compétences culturelle, disciplinaire, didactique et pédagogique.

Si l’une d’entre elles est absente, c’est évidemment la formation visée chez l’étudiant qui risque d’en souffrir, il va sans dire.

Cette formation en lien avec l’enseignement qui permet de maitriser non seulement le contenu disciplinaire (la didactique), mais aussi la façon de transmettre, la maitrise de la relation enseignant-enseigné (la pédagogie) demeure méconnue à l’ensemble des directeurs d’études et leurs enseignants.

Cela justifie aisément beaucoup de constats avérés dans notre enquête, notamment l’inexistence du syllabus du cours dans les écoles privées de santé EPS. Aucun administrateur n’en réclame aux enseignants. De plus, les enseignants ne l’élaborent pas de leur gré, et les étudiantes affirment ne même pas le connaitre.

Si le syllabus est ignoré des enseignants, on ne pourra plus explorer sa mise en pratique correcte. Le syllabus est un outil pédagogique très important servant de fil conducteur pour non seulement l’enseignant, mais aussi les étudiantes, les parents d’élèves, l’administration et voir même les partenaires.

Un syllabus bien ellébore avec une bonne structure couvre une bonne partie du rôle de la didactique. Il facilite cependant à l’enseignant la maitrise de la leçon, et ça réduit la dispersion de l’effort.

Mais le cas échéant, on peut vite constater des incorrections, des balbutiements et des insuffisances remarquables sur le plan didactique que pédagogique. Voilà pourquoi 40% des sages-femmes affirment qu’on peut constater cette anomalie chez l’ensemble des enseignants sans distinction.

Une proportion égale d’étudiantes affirme que c’est plutôt la moitié des enseignants qui sont concernées par ce constat. Au total, 14 étudiantes sur 15 sont d’avis de l’existence du problème de maitrise du cours chez les éducateurs.

L’un des effets négatifs de l’absence de la formation vocationnelle des enseignants, est le manque d’intérêt accordé au début et à la fin des cours. Les 26% des étudiantes affirment qu’aucun enseignant n’est stricte sur le respect du début et de la fin des cours.

Les 33,33% affirment que c’est plutôt la moitié des enseignants qui ne sont pas ponctuels. C’est alors toutes les étudiantes, exceptées les 6,67 % qui ont fait cette remarque.

C’est dire autrement que cela affecte la ponctualité des étudiantes aussi, même la qualité du cours n’en est pas exempté. Dr. John et al. (2020) avaient évoqué cela en affirmant que les statistiques montrent que la ponctualité de l’enseignant est responsable du fort taux de présence d’élèves. Ceci montre que la ponctualité des enseignants a le potentiel d’améliorer la présence des élèves.

Nonobstant ce constat, 73,3% des étudiantes enquêtées affirment que les cours sont participatifs et que les enseignants répondent à leur préoccupation. Les enseignants essayent de faire participer les étudiantes, de leur motiver et de les encourager, et cela dans le dessein du bon partage et de la bonne réception du message.

Faut-il dire qu’ils veulent transmettre le message, en posant des actes qui leur sont possibles ? Enseigner n’est pas forcement être enseignant.

Les enseignants, en leur posant la question sur l’une de leur formation reçue en lien avec l’enseignement, ne se gênent pas à avouer qu’ils enseignent sans pour autant être enseignant, même s’ils avaient déjà passée plusieurs années dans l’enseignement.

La formation n’est pas une panacée à tout dysfonctionnement relatif à la formation, mais elle relève la barre vers la qualité. Elle permet de transcender un nombre considérable d’erreurs comme la constance des enseignants à la même techniques d’animation du début à la fin du module.

Toutes les enquêtées (100%) sont d’avis que l’ensemble des enseignants ne varie pas la rhétorique de transmission, à l’exception d’une seule. Cette dernière met le couvercle sur une petite portion d’entre eux, soit 25%.

Les EPS qui devraient s’impliquer à leur donner au moins les consignes rudimentaires en pédagogie, en andragogie ou en didactique se contentent de leur sélection, craignant ainsi d’autres dépensent supplémentaires. Elles arguent cette pratique en disant que le cout de la formation devrait couvrir une telle dépense.

Or, non seulement, le cout de la formation n’est pas élévé, mais d’autres dépenses indispensables sont à la charge des écoles privées de santé EPS telle que les frais de participation à l’examen national.

Selon eux, une telle action constructive ne peut être effective qu’avec le soutien des partenaires. Dans ce cas, comme le dit-on, à défaut de sa maman, on tête sa grand-mère, la participation ne sera pas encyclopédique mais elle présentera des insuffisances pouvant compromettre la bonne transmission.

Soit environ 74% des étudiantes affirment que tous les enseignants ne donnent pas de support physique ou électronique après le cours. Les 53,3% pensent c’est 25% des enseignants qui n’en donnent pas.

Le support du cours est une excellente aide-mémoire car la parole s’en va mais l’écriture reste. Ces supports électroniques ou physiques peuvent être bénéfiques même après la formation. Mais il faut dire qu’on ne peut donner son support que lorsqu’on est convaincu qu’il est bien élaboré.

Les 6,7% des étudiantes vont jusqu’à dire qu’au plus, 25% des enseignants leur laissent le support de leur cour. Si l’enseignement proposé est de mauvaise qualité, rien ne sert d’y avoir accès selon l’Unicef (2002).

Comment se passe alors l’évaluation des apprentissages dans les écoles privées de santé EPS, compte tenu de ces manques à gagner ? Les étudiantes (80%) disent que toutes les questions d’évaluation sommative et le contenu du cours sont congruents. Si les questions portent sur ce qui a été dispensé, les outils d’évaluations doivent être cependant adaptés et variés.

Ils doivent être valides et maitrisés. Les 86% des étudiantes informent que les enseignants préfèrent les items-énoncés et les questions de dissertation. Parmi ceux-ci, 70% vont jusqu’à attribuer l’ensemble questions aux seules questions de dissertation.

C’est dire autrement que les items-choix (QCM et QCD) sont absentes dans les sujets d’évaluation. Ces derniers demandent une expertise, car mal conçus, les items-choix présentent plein de biais pouvant indiquer les réponses.

Tout de même, malgré l’absence des items- choix parmi les questions d’évaluation, les enquêtées (73,3% d’entre elles) affirment que les enseignants dévoilent leur clef de correction.

Les apprenants savent les points accordés à chaque question. Ceci est un aspect très positif, mais il reste à convoiter comment les enseignants attribuent-ils des poids aux différents chapitres et aux différentes questions ? Sans la formation, le tâtonnement peut sembler jolie mais il ne fait pas très progresser.

Les enseignants sont en plus majoritairement des fonctionnaires soit (67%). Si les 67% des enseignants sont vraiment des fonctionnaires, cela impose d’autres prérogatives professionnelles aux chers éducateurs.

Il va s’en dire que les enseignants passeraient leur temps de préparation de cours et de son amélioration à leur activité de service. Puisqu’ils ne sont pas des enseignants par vocation, ils affirment tous n’avoir jamais entendu parlé des notions de portfolio ou d’andragogie.

Ces résultats n’empêchent pas les étudiantes (soit 77%) qu’ils sont satisfaits de plus de 75% des cours et des enseignants. Cette satisfaction s’avère étrange au vu et au su des dires de PIAMALE, (2013) que les élèves dans leur majorité sont insatisfaits de la qualité des services de santé Scolaire.

Mais on doit pouvoir l’expliquer en considérant le sens de la ‘’satisfaction’’ selon l’acception des uns et des autres. Les étudiantes pourraient facilement se contenter d’une première vue du sens du mot.

4. Evaluation, suivi contrôle des établissements scolaires, des enseignants et des enseignements

Que dire de l’évaluation et ou du suivi dans EPS-K et de leurs enseignants ?

Non seulement, les enseignants ne sont pas évalués par l’administration (0%) et ils ne se font pas non plus évalués par les étudiantes et par leurs collègues.

Puisqu’ils ne sont pas des enseignants par vocation, ils affirment ignorer complètement la notion d’évaluation des enseignants. Paquay (2004), (Cité Par Nathan Béchard 2017) affirme « Qu’elles soient officielles ou larvées, qu’elles soient instrumentées ou non, les pratiques d’évaluation des enseignants ne laissent personne indifférent dans le monde de l’éducation. ».

Or à entendre les enseignants, ils n’ont même jamais pensé à l’auto-évaluation. Pour Pascale Breton (2014) l’évaluation des enseignants relève simplement d’un tabou.

Alors que de nombreux chercheurs croient que l’évaluation des enseignants peut permettre l’amélioration des pratiques enseignantes et le développement professionnel. BÉCHARD (2017). Puisque les écoles privées de santé EPS évoluent dans l’informel, il va leur être quasiment difficile qu’ils évaluent leurs enseignants.

Non seulement les choses évoluent par arrangement et par compromis, mais l’inexpérience dû au manque de formation sévit. Il est possible de suivre un enseignant au sujet de l’évolution du programme, mais demander aux étudiants de s’exprimer sur un tel enseignant relève encore du tabou, puisque ce dernier a été supplier de venir servir.

Aucun enseignant (0%) n’a eu cette idée de se faire évaluer. Pour juger ses propres compétences pédagogiques et didactiques. Les étudiants ont forcément leurs mots à dire, pour le changement et l’ascension vers le résultat escompté.

Une évaluation faite anonymement jaillit des étincelles de progrès, de saut et d’avancement. Les superviseurs, s’il y en avait, pouvait conduire les EPS à entreprendre une telle action.

En plus de l’absence totale d’un système d’évaluation des enseignants, 100% des écoles privées de santé de Kati EPS-K ne sont ni suivies ni évaluées. On s’intéresse aux EPS surtout pour leur soutirer une somme sans accorder beaucoup d’importance à la qualité des services et du produit fini.

Faut-il laisser un établissement qui se charge de la formation des futurs personnels de santé sans suivi ni évaluation ? Comme le pensent Alain Bouvier et Philippe Duval (2008), l’évaluation de l’établissement peut être fait par des évaluateurs externes ou évaluations internes (auto-évaluations).

Ils disent que certains pays en font une obligation annuelle, exécutée cependant par certaines instances spécialisées, d’inspections ou d’agences.

Que l’évaluateur soit interne au système ou non, qu’il sanctionne ou qu’il encourage simplement, il joue un rôle important pour le changement significatif des pratiques et leur perfection. L’article de Ferry de Rijcke, pour l’Europe, distingue l’évaluation des performances des établissements, l’évaluation de la performance des enseignants et (ce qui se fait en France), l’amélioration des pratiques pédagogiques.

Cet article, cité par d’Alain Bouvier et de Philippe Duval (2008), décille les yeux sur les différents types d’évaluation dont la typologie suffit pour expliquer leur finalité.

L’évaluation des performances des établissements et leur classification servent de moyens consistants, devant être inclus dans le système éducatif. Nous avions déjà vu qu’aucun établissement n’évalue les enseignants et qu’aucun enseignant n’est évalué dans les EPS. A la queue leu leu, nous venons de découvrir que ce n’est pas que les enseignants qui ne sont pas évalués, mais aussi les écoles mêmes.

S’agit-il ici d’une réalité qui a perduré ou parle-t-on ici d’un dérangement du système, et d’une insuffisance temporelle ? A sa thèse de 2012, Ali aurait trouvé presque les mêmes données, ce qui infirme l’aspect passager de la situation.

II. L’importance des résultats.

La question de leur généralisation et de leurs limites :

Nous venons de voir dans les résultats et discussions que les pratiques administratives et enseignantes ont été ébauchées par d’autres chercheurs. Ces conditions sont telles que, les écoles privées de santé EPS évoluent dans l’informel, sans autorisation d’exercice.

Cette évolution illégale leur empêche de prendre attache avec l’INFSS pour l’acquisition du programme. Aucune EPS ne s’est accrédité et encore moins, suivie et évaluée.

La réunion pédagogique est absente dans 100% des écoles contactées. Les 46,7% des écoles se contentent de suivre la présence des élèves pour un bout de temps tandis que la grande majorité n’en font guère.

Les équipements didactiques sont sérieusement insuffisants. Il n’y a ni bibliothèque, ni salle d’informatique ni infirmerie dans 100% des écoles privées de santé EPS. Le taux de réussite à l’examen est la chose misée par les administrateurs.

Dans ce cas tout effort est déployé pour satisfaire ce besoin en dépit de la considération de la compétence transférée. D’où les étudiantes (100%) se sentaient obliger de faire des stages post-formation. Exceptée une promotion où deux étudiantes ont eu un travail rémunéré, toutes les étudiantes des cinq promotions rencontrées se contenteraient du bénévolat dans les services publiques ou privées.

Or la qualité de l’enseignement, dans le cadre de notre recherche est un concept multidimensionnel qui tient compte au moins de la provenance du programme, de l’évaluation des EPS, du taux d’admission à l’examen national et à la fonction publique, de la formation et de l’évaluation des enseignants, de leur méthode d’animation et des moyens didactiques en vigueur.

Les conditions susmentionnées et discutées plus haut ne favorisent pas une formation de qualité, comme le stipule notre première hypothèse.

Nous savons, à partir de nos résultats que 100% des enseignants des EPS n’ont pas un profil d’enseignement. Nous avons parcouru certaines pratiques enseignantes dans les écoles privées de santé EPS. Primo, ils ont tous un niveau d’études conformes. Le premier élément de la présentation d’une leçon étant le syllabus est complètement ignoré des enseignants des écoles privées de santé EPS.

Parmi les pratiques enseignantes, nous avons vu que plus de la moitié des enseignants ne sont pas ponctuels. En plus d’être non ponctuels, ils n’accordent pas assez de crédits au timing du cours. Les étudiantes ont fait, en outre, la remarque que leur présentation de cours présente tellement d’insuffisances que l’on peut se dire qu’ils ne maitrisent pas leur cours.

Les techniques d’animation pédagogiques dans les EPS sont participatifs mais avec la même rhétorique sans variation. Les apprenants sont d’accord que les questions d’évaluations portent sur les leçons vues et étudiées en classe, à la différence que les items-énoncés sont les seuls outils usités par les enseignants.

Les enseignants font quand même leur mieux afin d’aider les étudiantes à viser l’essentiel en dévoilant leurs critères d’attribution des points. Ils donnent aussi, de façon polycopié ou électronique, leur support de cours aux étudiantes.

La plupart des enseignants sont des fonctionnaires, avec d’autres prérogatives. Ces différentes pratiques sont les conséquences du manque de formation professionnelle des enseignants comme le stipule notre deuxième hypothèse opérationnelle.

Ces différents résultats ont été évoqué par les chercheurs dans le temps comme nous l’avons vu dans la partie consacrée à l’interprétation des résultats. Chaque chercheur ébauche le problème sous un angle. Les dires et les résultats sont convergents. Cependant, notre évaluation présente des limites.

Limites :

Cette étude n’a concerné qu’une seule ville parmi tant d’autres. Dans la seule ville, nous n’avons pas pu contacter toutes les écoles privées de santé EPS.

La recherche a été faite dans trois établissements sur cinq au total. En outre, toutes les personnes intéressées n’ont pas été contactées. En plus de ces limites, nous pouvons dire qu’on pouvait aussi, toucher d’autres aspects enrichissants pour plus de validité des résultats.

Au-delà de ces limites, nous pouvons dire qu’un intérêt particulier peut être accordé à ces données par les autorités administratives afin de voir clair les réalités que vivent les écoles privées de santé EPS de la ville de Kati.

Ces données sont généralisables dans la ville de Kati, au Mali tout entier et voire même dans la sous-région, car elles concordent avec les données des études précédentes.

Conclusion :

Cette recherche à portée évaluative, a porté sur plusieurs aspects de formation des sages-femmes dans les écoles privées de santé de la ville de Kati. Il était question en une première partie le cadre organisationnel, fonctionnel et pédagogique de la formation des étudiantes dans les écoles privées de santé de Kati EPS-K.

Les résultats ont signalé plusieurs insuffisances dans le fonctionnement des écoles privées de santé EPS, la plus grande étant l’exercice illégale de 67% des écoles de santé de la ville de Kati. Puisque l’informel est avéré, on ne parle pas d’accréditation des établissements.

Le programme de formation même diffère d’une école à une autre, car leur source diffère. L’insuffisance des équipements didactiques, de TD et de TP est généralisée. Les directeurs d’études sollicitent leurs collègues et connaissances à venir enseigner dans leur EPS, sans pourtant se soucier de leur formation antérieure en lien avec l’enseignement.

Pire encore, aucune formation continue n’est initiée dans les écoles privées de santé EPS ni à l’endroit des enseignants encore moins des administrateurs.

La deuxième grande partie de cette enquête consistait à évaluer les pratiques enseignantes dans les EPS. Les enseignants n’ayant pas une vocation d’enseignement travaillent avec beaucoup d’insuffisances sans s’en rendre compte, le plus souvent. Le plan de cours est ignoré d’eux ; la même rhétorique d’enseignement durant toute l’année.

Les questions d’évaluations portent sur le contenu du cours sous formes d’items-énoncés. Les enseignants ne sont ni suivi ni évalués. Ils ne se font pas non plus évalués soit par les étudiantes ou soit par leurs paires. L’auto-évaluation assure une évolution considérable des pratiques.

En plus de tout ceci, la majorité des enseignants sont des fonctionnaires, ce qui soutend, leur indisponibilité pour la formation, la préparation et/ou l’auto- évaluation. Car cette fonction leur octroie d’autres responsabilités lourdes.

Au su et au vu, de ces données, les écoles de santé, n’étant pas non plus assisté à leur tour, doivent constituées le point de mire des autorités de l’éducation et de la santé car les étudiantes issues de ces écoles privées de santé EPS travaillent de plain-pied dans les services de santé à l’instar de tout autre personnel.

Un intérêt particulier doit leur être accordé. En échangeant avec les enseignants, nous avons senti en eux une vive volonté de progresser et de donner le meilleur d’eux-mêmes.

Dans ce cas, que faut-il faire pour aider les enseignants des EPS à être formés ou à se faire former ? une autre question pertinente serait de savoir ‘’comment aider les écoles privées de santé EPS de Kati à améliorer leurs conditions d’études ?

Recommandations

Aux autorités sanitaires (Ministère, Académie d’enseignement, Centre d’Animation Pédagogique)

  • – Repenser la situation actuelle des EPS.
  • – Coordonner et uniformiser les activités d’enseignement-apprentissage des EPS
  • – Assister les EPS dans la formation des enseignants et des étudiantes
  • – Assurer le suivi et évaluation des écoles privées de santé EPS
  • – Faciliter aux EPS l’acquisition des documents d’ouvertures et des documents indispensables à l’enseignement
  • – Inspecter les emplacements des écoles

Aux responsables des écoles privées de santé EPS

  • – S’inscrire à la démarche qualité
  • – Recruter des enseignants par contrat et assurer leur formation
  • – Rendre favorables les conditions d’études
  • – Prendre attache avec l’INFSS pour l’obtention du programme officiel
  • – Instaurer l’évaluation des enseignants par les étudiantes
  • – Consulter des services externes pour leurs propres évaluations
  • – Aider les anciennes étudiantes dans leur insertion socioprofessionnelle
  • – Instaurer les réunions pédagogiques
  • – Améliorer le plateau technique : les matériels didactiques, la salle informatique + le Wifi, la bibliothèque
  • – Initier la séparation des toilettes hommes-femmes, et les rendre propre
  • – Renforcer et assister le collectif des écoles privées de santé EPS

Aux directeurs des études et aux surveillants généraux

  • – Assurer le contrôle de présence des étudiantes durant toute l’année et en faire un rapport,
  • – Produire le rapport semestriel des activités pédagogiques
  • – Assainir régulièrement les locaux, les toilettes et la cour de l’école
  • – Exiger l’application des mesures barrières de la covid-19
  • – Communiquer avec les étudiantes
  • – Organiser des réunions pédagogiques mensuelles
  • – Maintenir les examens blancs
  • – Informer les promoteurs de toutes insuffisances entravant la qualité de l’enseignement
  • – Exiger des enseignants non fonctionnaires

Aux enseignants des EPS

  • – Se former en pédagogie et didactique
  • – Se faire évaluer par les étudiantes
  • – Elaborer et rendre disponible le plan de cours
  • – Fournir aux étudiantes les supports du cours

Pour d’autres chercheurs qui s’intéressent à ce sujet :

  • – Approfondir la recherche sur les textes qui régissent les EPS ;
  • – Découvrir les causes qui engendrent le délaissement des EPS sans suivi et évaluation
  • – Proposer des solutions pour la formation des enseignants du privé

Table des matières

Introduction 1
Première Partie : fondements théoriques et méthodologiques 3
Chapitre I : cadre théorique 4
Contexte et Justification du choix du sujet 4
Formulation du problème 9
Questions de recherches 10
Objectifs de la recherche 10
Hypothèses de recherche 11
Construction du cadre opératoire 12
Cadre conceptuel 14
Chapitre II : revue de la littérature 16
Exposé des travaux 16
Synthèse critique des travaux 25
Cadre de référence théorique 27
Chapitre III : Considérations Méthodologiques 31
Terrain, Population, échantillon d’étude 31
Techniques et outils de recueil des données 33
Méthodes d’analyse des données 34
Méthodes de recherche 34
Conditions sociales de l’étude 34
Deuxième Partie : Les résultats 35
Chapitre IV : présentation des données 36
Chapitre V : La discussion des résultats 54
 » L’interprétation des principaux résultats 54
 » L’importance des résultats. La question de leur généralisation et de leurs limites 63
Conclusion 66

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