Abdoul Kader DIARRA
Ministère de la santé et de l’hygiène publique - Spécialité: Pédagogie des Sciences de la Santé - Mémoire de master en Pédagogie des Sciences de la Santé

Pratiques pédagogiques et l’acquisition des compétences

  1. Pratiques pédagogiques et l’acquisition des compétences
  2. La qualité de l’enseignement et du processus
  3. Recrutement et formation continue des enseignants
  4. Exposé du modèle de Kirkpatrick Donald
  5. La ville de Kati: Historique et Situation géographique
  6. Conditions des écoles privées de santé de Kati
  7. La formation des enseignants: les écoles de santé de Kati
  8. Les écoles privée de santé de Kati: Résultats de l’enquête
  9. Que dire de l’évaluation dans les écoles privées de santé ?

Les pratiques pédagogiques et l’acquisition des compétences
République de Côte D’ivoire
Union-Discipline-Travail

Ministère de l’enseignement supérieur
et de la recherche scientifique

Ministère de la santé et de l’hygiène publique
Spécialité : Pédagogie des Sciences de la Santé

Master en Pédagogie des Sciences de la Santé
Mémoire pour l’obtention du Master en Sciences Infirmières et Obstétricales
Sujet :
Pratiques pédagogiques et l’acquisition des compétencesImpacts des pratiques pédagogiques sur l’acquisition des compétences
chez les étudiantes des écoles privées de santé de la ville de Kati (Mali)
au cours de l’année académique 2019-2020

Présenté et soutenu publiquement par :
Abdoul Kader DIARRA, Etudiant

Composition du Jury :
Président : AKA ADOU, Professeur Titulaire en Sciences de l’Education
Directeur du mémoire : DJEDJE N. DANIEL, Docteur en Sciences de l’éducation
Assesseur 1 : Mme KANSAH ANTOINETTE, Enseignante à l’INFAS
Assesseur 2 : Mr BOHOUSSOU KONAN, Enseignant à l’INFAS

Sommaire :

Introduction 1
Première partie : fondements théoriques et méthodologiques 3
Chapitre I : Cadre théorique 4
Chapitre II : Revue de la littérature 16
Chapitre III : Considérations méthodologiques
Deuxième partie : Les résultats 35
Chapitre IV : Présentation des données 36
Chapitre V : La discussion des résultats 54
Conclusion

Remerciements et Dédicace

Abdoul Kader DIARRA

Sigles :
AEEM : Association des élèves et étudiants du Mali
MES : Ministère de l’Enseignement supérieur
MSHP : Ministère de la Santé et de l’Hygiène Publique
CSCOM : Centre de santé de référence
OMS : Organisation Mondiale de la Santé
UNFPA : Fonds des Nations Unies pour la Population *
SF : Sages-femmes
TSS : Technicien Supérieur de Santé
TS : Technicien de santé
DE : Directeur d’étude
INFSS : Institut National de Formation en Sciences de la Santé
INFAS : Institut National de Formation des Agents de Santé
IFM : Institut de Formation des Maitres
CGE : Conférence des Grandes Ecoles
CONFEMEN : Conférence des Ministres de l’Education des Pays ayant le Français en partage
EPS-K : Ecole privée de santé de Kati
QCM : Question à choix multiples
QCD : Question à choix double
LMD : Licence Master Doctorat
UCAD : Université CHEIKH ANTA DIOP DE DAKAR

Résumé :

Cette étude a porté sur l’évaluation des pratiques pédagogiques dans les écoles privées de santé de la ville de Kati (EPS-K), au Mali : année académique 2019-2020. Du jour au jour, les écoles de santé se multiplient au Mali et particulièrement à Kati.

Chaque année, ces écoles forment de milieux d’étudiants et ces derniers exercent de plain-pied dans les services de santé comme tout autre personnel.

On s’intéresse cependant à la formation de ces étudiantes, à la compétence des enseignants et aux conditions dans lesquelles se déroule la formation.

Plusieurs études se sont intéressées à la problématique de la formation des sages-femmes. Ces études ont ébauché le sujet sous d’autres angles et avec une portée différente à celle qui conduit notre présent travail.

Ali (2011) s’est plutôt basé sur l’état de lieu des écoles de santé de Kati et Bamako et Maamari (2007), l’évaluation de l’enseignement théorique et pratique de la formation au Maroc.

Nous avons procédé à l’administration d’un guide d’entretien adressé aux administrateurs des écoles, à l’observation des sites de formation et surtout à adresser des questionnaires aux enseignants, aux étudiantes et aux sages-femmes sortantes des écoles de santé de Kati.

Trois écoles ont été contactées en tout. Les études ont révélé que plus de 66% des EPS-K évoluent dans l’informelle.

Les EPS-K ne sont ni suivi ni évalué et encore moins accrédité, et elles n’entreprennent non plus aucune initiative pour former leurs enseignants, sachant que ces derniers n’ont jamais suivi une formation en lien avec l’enseignement.

Nous avons donc recommandé aux autorités politiques et administratives de repenser la formation des EPS et de nouer des liens de coopération et d’accompagnement avec les EPS par le suivi et évaluation.

Mots clés : évaluation, pratique, pédagogie, enseignement, Kati.

Abstract:

This study focused on the evaluation of teaching practices in private health schools in the city of Kati (EPS-K), Mali: academic year 2019-2020. Day to day, health schools are multiplying in Mali and particularly in Kati. Each year, these schools form student communities, and students work in health services just like any other staff.

However, we are interested in the training of these students, the competence of the teachers and the conditions under which the training takes place.

Several studies have focused on the issue of midwifery training. These studies have sketched the subject from other angles and with a scope different from that which leads our present work. Ali (2011) was based rather on the state of play of the health schools of Kati and Bamako and Maamari (2007), the evaluation of the theoretical and practical teaching of training in Morocco.

We proceeded to the administration of an interview guide addressed to the administrators of the schools, to the observation of the training sites and specially to address questionnaires to the teachers, to the students and to the outgoing midwives of the schools of health. Kati.

Three schools were contacted in all. Studies have shown that over 66% of PSE-Ks operate in the informal sector.

The EPS-Ks are neither monitored nor evaluated, let alone accredited, nor do they undertake any initiative to train their teachers, knowing that the latter have never received training related to teaching.

We therefore recommended to the political and administrative authorities to rethink the training of the EPS and to forge cooperation and support links with the EPS by monitoring and evaluation. Those responsible for training must adhere to the quality approach.

Keywords: evaluation, practice, pedagogy, teaching, Kati.

Introduction :

Avoir la santé est une priorité pour toute entreprise. Aussi, depuis belle lurette, l’accès à la santé est un facteur clé de tout développement.

Les nations se différencient ainsi, les unes des autres aussi bien par l’assurance santé pour tous que par l’éducation, l’alimentation et la sécurité.

Doit- on investir, autant que faire se peut, dans l’éducation et l’enseignement afin d’aboutir à cet idéal de développement ? Ces deux volets constituent la base du développement économique, social, culturel et politique de toute nation.

Les États qui ont connu un niveau de performance économique élevé au cours des dernières décennies sont ceux qui ont su mettre en place des systèmes éducatifs efficaces adaptés à leurs contextes et à leurs choix d’orientation économique (Singapour, Taiwan, Maurice, Botswana, Rwanda, etc.).

L’acquisition de savoir et de savoir-faire dans la tranche d’âge de 6 à 18 ans détermine, tout comme les aptitudes acquises et développées dans les premières années de vie, le niveau futur du capital humain individuel et collectif. (Mataki,2017).

Eduquer, c’est affronté sans faille des difficultés pouvant enfreindre l’atteinte des objectifs.

La formation professionnelle en science de la santé est assurée au Mali par l’Institut National de Formation en Science de la Santé (INFSS) basé à Bamako.

Celui-ci a pour mission de contribuer au développement des ressources humaines en santé (article 2, ordonnance n° 04-032/P-RM du 23 septembre 2004). C’est un institut public qui a quatre annexes sises à Ségou, Mopti, Sikasso et Kayes. Chaque annexe forme autant que l’INFSS les sages-femmes, les infirmiers d’Etat et les biologistes médicaux.

Certaines filières comme la santé et l’environnement et les spécialisations (Master) se font exclusivement à Bamako. S’ajoutent à ces écoles publiques une multitude d’école privée non régulées réparties un peu partout dans le pays.

Les autorisations d’ouverture de ces écoles privées sont données par le Ministère de l’Enseignement supérieur (MES) après avis du Ministère de la Santé et de l’Hygiène Publique (MSHP).

Cette multiplicité des écoles de santé au Mali en générale et dans la ville de Kati en particulier ne peut laisser indifférent aucun personnel de santé.

Aussi, intégrer une école de santé ou faire le concours d’entrée dans les Instituts de Formation des Maitres (IFM) est le dilemme auquel font face la plupart des bacheliers, les sortants des écoles professionnelles ainsi que les recalés au Bac.

Cette situation a stimulé la création de plusieurs écoles de santé. Il faut dire que les parents aussi encouragent leurs enfants vers ces écoles car avec les diplômes universitaires, l’issu est incertain. Les parents d’élèves se donnent comme priorité de réorienter les enfants vers la santé et autres filières qui portent fleurs.

Les élèves aussi, pour quitter cette déréliction, foncent sans mesure vers les écoles privées de santé car les écoles publiques présentent trois obstacles : l’obtention du bac, le concours d’entrée et le nombre de place très restreint.

Or, une école privée peut faire une ou deux ans d’exercice avant d’entreprendre la voie légale. Beaucoup d’écoles privées comme le montre une étude précédente de Ali (2012) évoluent généralement en marge de toute légalité.

Au Mali, l’école est dernièrement reconnue par les grèves et revendications récurrentes des syndicats des enseignants d’une part pour la revalorisation des salaires des enseignants et d’autre part, par les revendications de l’Association des Elèves et Etudiants du Mali (AEEM).

Dans le continuum des problèmes que confronte le processus enseignement-apprentissage au Mali, il y a l’insuffisance ou l’absence d’équipements et d’infrastructures scolaires, le nombre pléthorique d’élèves dans les salles de classe, les programmes scolaires souvent inachevés. Ces situations, sans en être exhaustif, ne permettent pas de créer les conditions d’un enseignement de qualité.

L’opportunité offerte au secteur privé de contribuer à la formation professionnelle est une opportunité de complémentarité entre publique-privée.

Le recrutement des agents de santé à la fonction publique concerne tant bien les étudiants du public que du privé. Cependant, ceux qui n’ont pas réussi le concours peuvent servir dans les centres de santé communautaire (CSCOM) ou d’autres formations sanitaires.

Cette situation observable dans la sous-région Ouest-Africaine en général et au Mali en particulier nous a amené à nous intéresser au sujet de : ‘’Impacts des pratiques pédagogiques sur l’acquisition des compétences chez les étudiantes des écoles privées de santé de la ville de Kat ( Mali) au cours de l’année académique 2019-2020’’.

Feront exclusivement partie de notre étude, toute école privée de santé de la ville Kati. Aussi, notre travail s’articulera sur deux parties : fondements théoriques et méthodologiques d’une parte et les résultats d’autres.

Première Partie : Fondements théoriques et méthodologiques

Chapitre I : cadre théorique

I. Contexte et Justification du choix du sujet :

La justification de notre recherche prendra en compte, non seulement les aspects d’ordre subjectif et personnels mais aussi ; l’intérêt social et scientifique porté au présent sujet.

1. Motivation personnelle

La formation des agents de santé se fait aussi bien par l’INFSS que par les écoles privées de santé. D’ailleurs, ces écoles forment plus d’étudiants que les établissements étatiques.

Ainsi on constate que les lieux de stage (centre de santé, hôpitaux, aire de santé…) sont fourmillés de stagiaires pendant la période de stage. Ceci étant, l’on se pose les questions suivantes :

– D’où proviennent tous ces étudiants ?

– Comment sont-ils formés ?

– Qui assure le suivi de la qualité des enseignements de ces écoles de formation ?

– Quelle confiance peut-on accorder à ces écoles et leurs produits ?

Telle la situation est attirante, une multitude d’autres questions peuvent automatiquement être posées. En outre, après plusieurs années d’exercice dans les écoles classiques, nous avons eu cette occasion d’enseigner dans les écoles privées de santé (EPS).

D’une école à une autre, nous constations non seulement une insuffisance avérée dans les programmes proposés mais aussi une différence remarquable entre les programmes d’une EPS à une autre.

A la requête de savoir si le programme pouvait être amendé, la réponse était affirmative. On nous disait aussi, en indiquant l’origine du programme, qu’il avait été élaboré par notre prédécesseur ou avait été soutiré d’une école sœur.

Les premières réponses reçues nous intriquaient du jour au lendemain. Sachant que ces étudiants viennent des EPS, nous avons voulu problématiser les questions susmentionnées, afin d’en faire une occasion de rechercher. Elles nous stimulent à une recherche qui étayera davantage les premières informations obtenues :

– Quels documents régissent l’ouverture de ces écoles ?

– Comment ces écoles acquièrent-elles leurs programmes de formation ?

– Les écoles travaillent-elles légalement ?

– Quelles sont les critères de recrutement des enseignants de ces écoles de santé ?

– Les enseignants ont-ils une expérience en pédagogie ?

– Comment se passe l’évaluation des enseignements ?

– Les EPS et leurs enseignants sont-ils coachés et évalués ?

Ces questions aussi ordonnées, nous ont poussé d’une part à questionner certains étudiants et enseignants, et d’autres part, à aller vers les écrits.

Beaucoup d’étudiants, lors de nos échanges, faisaient des reproches non seulement à leurs écoles mais aussi, aux enseignants. Les enseignants, quant à eux, reconnaissaient généralement n’avoir jamais suivi une formation en pédagogie.

Mais l’on se dit généralement, c’est en forgeant qu’on devient forgeron. D’autres enseignants rétorquaient simplement que c’est le Mali.

Notre humble expérience dans l’enseignement et dans l’encadrement nous a permis de découvrir que la formation des sages-femmes n’est nullement valorisée dans les EPS, voire même dans les structures de santé.

C’est pourquoi, nous accordons ce grand intérêt à ce sujet, afin d’explorer les tenants et aboutissants de cette formation tant négligée et abandonnée. D’ailleurs, on ne doit plus se contenter de la voir avec les yeux de la foi, mais plutôt de s’y impliquer, en y apportant des informations qui éclaircissent.

2. Pertinence scientifique :

En se référant à N’DA (2015), le chercheur exprime la pertinence scientifique du sujet, sa portée scientifique, en indiquant en quoi ce sujet s’inscrit dans les préoccupations scientifiques d’autres chercheurs ou simplement a fait l’objet de travaux, de thèses ou de mémoires de devanciers.

Cela revient à souligner l’intérêt des chercheurs pour ce thème (nombre de publications, de livres, d’articles, de conférences…).

Comme André (2017), certains chercheurs se sont intéressés à la formation des sages-Femmes. Les différentes productions de ces recherches contribuent significativement à l’amélioration de la science infirmière et obstétricale.

Ces études se sont prononcées sur le fonctionnement des institutions de formation en science de la santé. On pourrait lire aussi dans les écrits, les critères de la qualité de la formation.

André Nove, en 2017, a écrit un article sur ‘’ La qualité de la formation des sages-femmes dans six pays francophones d’Afrique subsaharienne’’. Les buts de l’évaluation étaient de mettre en lumière les problèmes affectant la qualité de la formation des sages-femmes et d’identifier les actions devant être prises pour améliorer cette qualité.

De même, le livre Blanc dénommé « l’innovation au service de la pédagogie »1 débat de façon générale la formation dans l’enseignement supérieur et formule six (6) propositions pour reconnaître l’excellence et les pédagogies innovantes dans l’enseignement supérieur. (Conférence des grandes écoles [CGE], 2017)

En appoint aux écrits précédents, CONFEMEN, fut une enquête sur ‘’la qualité de l’éducation : un enjeu pour tous’’.

Ils ont énuméré cinq facteurs en lien avec la pédagogie dans leur rapport de fin d’enquête.2 Dans le même ordre, l’Unicef fait de l’éducation de qualité pour tous, objet de plusieurs écrits.

Cependant, au Mali comme dans la sous-région, les écrits sont rares et ces derniers ne sont pas en majorité publiés, d’où la difficulté de la documentation. Ali (2012), a soutenu sa thèse à la faculté de médicine et d’odontostomatologie sur le thème ‘’ état des lieux dans les écoles de sante privées de Bamako et Kati’’.

Il basa sa recherche sur les atouts, les difficultés et les lacunes des écoles de santé enquêtées à Kati et Bamako. Son étude a porté sur 33 écoles privées dont 31 étaient situées à Bamako et 4 à Kati.

En plus de l’insuffisance des écrits sur les pratiques pédagogiques dans les écoles privées de santé, la portée que nous voulons donner à ce sujet est quasiment inexplorée. Les quelques textes rares, comme celui d’Ali, ont juste brossé le problème sous un autre angle.

Nous voulons approfondir les recherches sur cette question ‘’enseignement-apprentissage dans les EPS-K’’ pour découvrir davantage et mettre en exergue les dysfonctionnements afférant aux pratiques dans la formation des sages-femmes des EPS-K.

La pertinence sociale, politique ou autre d’une recherche s’établit en montrant en quoi elle apporte réponse aux préoccupations des décideurs sociaux (directeurs), des hommes politiques, des praticiens (parents, enseignants, communicateurs, consommateurs etc.) (N’DA, 2015).

Au Mali, la politique de santé, énoncée dans la Politique Sectorielle de Santé et de Population de décembre 1990 a été fondée sur les stratégies de soins de santé primaires (SSP) et les principes de l’Initiative de Bamako (IB) adoptée en 1987.

L’objectif majeur de l’Initiative de Bamako est de réduire la mortalité maternelle et infantile tout en rendant disponibles et accessibles géographiquement et financièrement les médicaments essentiels aux couches les plus défavorisées.

La mise en application de cette politique de santé et l’atteinte des objectifs des SSP et de l’IB demandent l’implication sans condition des structures privées de santé dans le système éducatif du Mali. Ces dernières apportent leur soutien.

Les personnels de santé sont recrutés par les services de soins publics, privés, parapublics et para privés. En 2009 d’ailleurs, 80% des consultations curatives provenaient du secteur privé et 50% des médecins exerçaient dans le secteur privé. (Boundi, 2018)

La disponibilité des agents de santé indispensable à cette politique sectorielle engendre la formation massive du personnel qualifié y compris les sages-femmes. La formation de celles-ci incombe non seulement au secteur public (via l’INFSS et ses annexes) mais aussi au secteur privé.

En 2009, environ 50% des admis aux examens des techniciens supérieurs de santé (TSS) et environ 90% des admis aux examens des techniciens de santé (TS) étaient formés dans les écoles privées. (Boundi, 2018). Depuis cette dernière date, le publique ne forme plus les TS.

Les étudiantes issues de ces écoles privées servent tant dans les structures publiques que privées. Etant donné que les pratiques pédagogiques des EPS s’avèrent improbantes, peut-on accorder crédit aux produits finis ?

C’est ainsi qu’on observe fréquemment beaucoup de personnes qui boitent à cause de simples injections. On assiste à de multiples accouchements compliqués, voire plusieurs décès par hémorragies, la négligence des malades dans le service de soins. Souvent, quand on se rend dans les centres de santé communautaire (CSCom), on se demande, si les agents de santé ont suivi réellement une formation dans les écoles de santé.

Autant que faire se peut, ce travail de recherche est une bonne opportunité pour les parents d’élèves, la société civile, les hommes politiques de repenser la formation des sages-femmes. Car ce travail révèle la quasi-totalité les dysfonctionnements (tangibles ou cachés) auxquels sont confrontées les écoles de santé, cause de l’insatisfaction des attentes accordées aux futurs responsables de vie humaine.

Les résultats escomptés de cette recherche serviront aux EPS de support de rebond vers un idéal qu’est le bien-être de la population. Elle pourra servir aux autorités administratives responsables des écoles privées de repenser la relation de collaboration, de suivi et d’accompagnement de ces écoles.

_________________________________
1 Ce Livre Blanc, a été dévoilé à l’occasion du colloque CGE du 18 mai 2017
2 La réforme des curriculums, la mise à disposition de matériel didactique, les enseignants, la scolarisation en langues nationales, la réduction du redoublement.
3. Pertinence sociale

II. Formulation du problème :

Le système de santé du Mali valorise l’approche communautaire. Ce qui entraine le besoin de former plusieurs agents de santé. D’où la nécessité de l’existence de plusieurs établissements de formation des agents de santé, tant publics que privés.

Au Mali, l’INFSS forme les enseignants qui servent dans les structures étatiques (INFSS et annexes).

Les enseignants sont exclusivement formés à l’INFSS. Ainsi, bien que les écoles privées existent, ils sont donc contraints de recourir à des enseignants n’ayant aucune compétence pédagogique car ceux formés à ce dessein sont tous des fonctionnaires de l’Etat et servent exclusivement à l’INFSS.

Chaque établissement a donc la charge de recruter des vacataires qui assureront leurs enseignements. Ces vacataires sont recrutés selon leur profil de formation, sans exiger s’ils ont ou pas une capacité pédagogique d’enseigner.

Depuis un certain temps, on assiste à la création de multitudes d’écoles de santé notamment à Kati. Tant dis que certaines écoles s’ouvrent, d’autres dégénèrent ou disparaissent pour des raisons multiples dont le problème financier.

Les sages-femmes et les infirmiers issus de ces structures de formation, à l’instar des fonctionnaires, doivent pleinement exercer dans les centres de santé publics et privés.

Notre expérience dans ces établissements nous permet de déceler les insuffisances suivantes :

  • Les salles de cours en plus d’être exiguës sont mal aérées et éclairées ;
  • Elles sont aussi regorgées d’élèves ;
  • Existence de plusieurs enseignants n’ayant reçu aucune notion de pédagogie et de didactique ;
  • Les enseignants une fois recrutés ne bénéficient ni de formation continue ni d’atelier de recyclage ;
  • Les écoles de santé ne sont ni suivies pédagogiquement ni évaluées en terme de compétences de formation ;
  • Les enseignants ne sont soumis à aucune évaluation ;
  • Les programmes de formation diffèrent d’une école à l’autre ;
  • A ceux-ci s’ajoutent le problème de salubrité et d’hygiène dans les locaux de formation.

Ces différents problèmes, selon nous, peuvent porter préjudice à la qualité de la formation.

De l’assertion de Célestin Freinet disant ‘’il n’y a pas de mauvais élèves, il n’y a que de mauvais enseignants’’, nous pouvons retenir que la formation des SF dépend étroitement des enseignants, de leur savoir et leur savoir-faire. Aussi, suffit-il de connaitre les types d’enseignants pour en déduire la qualité de l’enseignement ?

Nous nous sommes donc proposés de découvrir et d’analyser les pratiques pédagogiques dans les EPS de la ville de Kati.

 III. Questions de recherches :

Question principale :

Les pratiques pédagogiques en vigueur dans les EPS-K sont-elles de nature à faire acquérir aux étudiants les compétences attendues d’eux ?

Questions opérationnelles :

Dans quelles conditions pédagogiques s’exécutent-ils les enseignements théoriques et les travaux dirigés dans ces établissements de santé ?

Les pratiques enseignantes sont-elles pédagogiques dans ces établissements ?

Comment les étudiants apprécient-ils les enseignements suivis ?

IV. Objectifs de la recherche :

Objectif général :

Cette recherche vise à évaluer les pratiques pédagogiques dans les EPS-K. Objectifs spécifiques :

  1. Décrire le cadre organisationnel, fonctionnel et pédagogique de la formation des étudiantes dans les EPS-K ;
  2. Examiner le mode de recrutement et de formation continue des enseignants dans les EPS- K.
  3. Juger la pratique pédagogique des enseignants dans les EPS-K ;
  4. Recueillir l’appréciation des étudiantes par rapport aux cours et aux enseignants.

V. Hypothèses de recherche :

Hypothèse générale :

Les pratiques pédagogiques dans les EPS-K influencent négativement l’acquisition des compétences chez les étudiantes.

Hypothèses opérationnelles :

– Les conditions d’études dans les EPS-K sont défavorables à l’acquisition des compétences requises.

– Les pratiques enseignantes dans les EPS-K dépendent de leurs formations professionnelles

VI. Construction du cadre opératoire

1. Présentation des variables

Variable indépendante : Pratiques pédagogiques

Variable dépendante : La qualité des enseignements théoriques

. Indicateurs des variables
Variable Définition opérationnelle Indicateurs de mesure
Pratiques pédagogiques Elaboration et respect du syllabus

Ponctualité et respect du timing des cours

Techniques d’animation du cours

Technique d’évaluation des enseignements

Evaluation des enseignants,

Evaluation de l’administrative

Accréditions de l’établissement

Formation des enseignants

Syllabus élaboré et disponible

Syllabus exécuté

Avis des étudiantes sur la présence de l’enseignant au début du cours et à sa fin

Avis des étudiantes sur la variation des méthodes d’animations du cours

Les types d’instruments d’évaluation

Existence de support d’auto évaluation

Existence du PV de l’évaluation des enseignants

Existence du rapport suivi et évaluation de l’administration

Existence du document d’accréditation

Existence du rapport de la formation des enseignants

La qualité des enseignements théoriques Provenance du programme

Evaluation des EPS

Taux d’admission à l’examen national

Formation des enseignants

Moyens didactiques

Avis des DE sur la source du programme d’enseignement

Existence du PV de l’évaluation des EPS

Avis des DE sur les résultats des trois dernières années

Rapport de la formation

méthode d’animation des enseignements

-la quantité et la qualité des matériels didactiques

VII. Cadre conceptuel

Nous donnons ici, la définition des concepts essentiels selon les auteurs et dans la vision de notre sujet.

* Pratiques pédagogiques :

Une pratique pédagogique dans le contexte de ce travail regroupe les pratiques enseignantes et celles de l’administration.

Il s’agit entre autre des techniques d’animations de cours, du mode d’évaluation des apprentissages, de l’évaluation des enseignants, d’une part et de l’accréditation de l’établissement, leur suivi et évaluation d’autre part.

* Impact :

– Selon Veuve en 1988 (cité par Waaub, 2012) l’impact représente la transposition subjective d’un effet environnemental sur une échelle de valeur. Il est donc le résultat d’une comparaison entre deux états : un état qui résulte de l’action envisagée et un état de référence

– Dans le cadre de ce travail, l’impact est considéré comme la perturbation négative que les pratiques pédagogiques pourraient exercée sur la formation des sages-femmes, en d’autres termes sur l’acquisition de leurs compétences.

* Qualité de l’enseignement :

Dr SANOGO (2019) fait une description de l’évolution du concept qualité dans le temps. Il précise que la qualité est l’aptitude d’un produit, d’un service, d’une entité à satisfaire les besoins des clients et/ou des utilisateurs au meilleur cout. Il y a trois types de besoins : implicites, explicites et latent.

On ne trouve pas dans la littérature de consensus unanime sur la définition de la qualité de l’enseignement supérieur ni sur la manière de la mesurer (Endrizzi, 2014)

La qualité de la formation se réfère à trois objets : le développement d’une culture qualité, d’une offre de formation de qualité et le soutien à l’enseignement et à l’apprentissage (Endrizzi, 2014 ; Hénard, 2010). Il n’existe donc pas de « dimensions universelles de la qualité de l’enseignement » (Endrizzi, 2014, p. 29)

Selon l’UNESCO (cité par l’UCAD, 2019), la qualité de l’enseignement est un concept multidimensionnel qui tient compte au moins de la qualité des programmes, du personnel, des étudiants, des équipements et des matériels d’enseignement et d’apprentissage

Selon GADREY (MAMAARI, 2007) la qualité peut être définie comme l’adéquation entre un résultat, un objet et ce qui avait été annoncé, anticipé ou promis….

Question d’une relation entre acteurs qui passent explicitement ou implicitement un contrat. Sera alors de qualité ce qui est en conformité avec le contrat passé, ce qui est conforme aux attentes spécifiées ou négociées, en tout cas, anticipées.

Dans cette étude, nous nous souscrivons à la définition de l’UNESCO, qui se trouve sur le site l’Université Cheikh Anta Diop, stipulant que la qualité de l’enseignement s’intéresse au moins à la qualité des programmes, du personnel, des étudiants, des équipements et des matériels d’enseignement et d’apprentissage

* Evaluation :

L’évaluation est une opération qui consiste à estimer, à apprécier ; porter un jugement de valeur et à accorder une importance à une personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir d’informations qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue d’une prise de décision. (LEGENDRE, 1993)

C’est un processus qui consiste à recueillir un ensemble d’informations pertinentes, valides et fiables, puis à examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de décision. » (De Ketele,1993).

Gauthier affirme en 1992 que c’est un processus comprenant une série d’opérations reliées à une collecte rigoureuse d’informations permettant d’améliorer les prises de décision des acteurs concernés.

* La formation :

Ce terme est utilisé dans cette recherche comme étant un ensemble d’actions, de moyens, de méthodes et de supports planifiés à l’aide desquels les apprenants sont incités à améliorer leurs connaissances, leurs comportements ou leurs attitudes (Sekiou et al., 1992).

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