Exposé du modèle de Kirkpatrick Donald
II. Synthèse critique des travaux
Cette revue de la littérature met la lumière sur les différentes parties inhérentes à mon sujet de recherche.
Au Mali déjà, bien que les écrits sur le sujet ne soient pas nombreux, on constate une amélioration du taux d’alphabétisation en général, mais surtout, du nombre d’agents de santé formés au travers des écoles privées de santé.
La conformité de ces écoles aux normes nationales ou sous régionales, selon les écrits de Hassane, est incertaine (Surtout Kati et Bamako).
Un établissement de formation, malgré ses multiples fonctions d’administration, d’enseignements- apprentissages, d’évaluation… doit, pour l’atteinte de ses objectifs, répondre aux recommandations des textes législatifs et normatifs. Ces recommandations ou normes peuvent être d’ordre pédagogiques, règlementaires, ou d’ordre hygiénique ou qualitatif.
Les conditions minimums de la qualité de l’enseignement n’étant pas acquises, l’assurance qualité des établissements de formation (exposé par standards and guidelines for quality) ne peut être d’ordre du jour.
Nonobstant ces insuffisances, chaque école doit se conformer au minimum près, aux conditions rudimentaires pour un enseignement qui prône la qualité car l’Unicef ne cite-t-il pas que rien ne sert d’avoir accès à l’école si l’enseignement proposé n’est pas de qualité ? On ne peut atteindre cet idéal qu’en combinant trois niveaux (Endrizzi, 2014) : le niveau de l’établissement, celui des formations et le niveau des individus.
Les études (Nove, 2017) ont révélé qu’il y a un manque généralisé d’équipements dans les écoles et dans le site de formation clinique dans la sous-région. De même, il a été constaté que les enseignants sont faiblement préparés pour affronter les difficultés de cette tâche d’enseignement et pour leur constance.
D’ailleurs, comment atteindre cette qualité si déjà les enseignants dans les formations sanitaires privées n’ont jamais suivi une formation ni de base ni continue pour cette lourde tâche de partage?
Ne dit-on pas dans un adage africain que ‘’la plus belle femme du monde ne peut donner que ce qu’elle a’’. Paquay (2004) confirme cette assertion en précisant qu’on ne peut enseigner la mathématique à John que si l’on connait la mathématique.
Plusieurs qualités sont requises pour un enseignant. Ces qualités peuvent être réparties entre les connaissances de base, habilités communicationnelles, techniques, administratives et professionnelles.
Faut-il mesurer la performance ou le professionnalisme d’un enseignant par les capacités managériales de ses cours ou par rapport au résultat de ses élèves ? Cette question est l’objet de centre d’intérêt de plusieurs chercheurs. Ils n’ont pas pu la trancher de façon consensuelle.
D’aucuns pensent qu’on ne peut reconnaitre l’efficacité de l’enseignant que par le paradigme « processus-produit », d’autres, contrairement à ceux-ci, notamment les discours contemporains, s’inscrivent dans le paradigme concentré sur l’élève, défendant que l’efficacité de l’enseignant se mesure par sa capacité d’organiser et d’animer dans des situations d’apprentissage.
Bissonnette et al. (2005) tente de démontrer que le paradigme processus-produit est beaucoup plus efficace que les pratiques enseignantes qui découlent des propositions pédagogiques associées au paradigme de l’apprentissage et du constructivisme.
Ils poursuivent en disant que de nombreux auteurs estiment « que les approchent centrées sur l’élève, comme l’apprentissage à l’aide de taches complexes, contextualisées et signifiantes, sont au mieux fortement contestées, au pire carrément invalidées ».
Nous nous souscrivons au résultat de leur analyse et nous utiliserons la taxonomie de Kirkpatrik fondées sur le paradigme processus-produit.
En tout, les pratiques d’évaluation des enseignants ne laissent personne indifférent dans le monde de l’éducation, qu’elles soient officielles ou larvées, qu’elles soient instrumentées ou non.
Autant que je sache, l’évaluation au sein des systèmes éducatifs, pouvant parfois être vécue comme contraignant, doit être une exigence annuelle, soit par les structures publiques ou par des instances spécialisées.
Elle contribue très favorablement à la qualité de l’enseignement, surtout si les résultats sont rendus publics.
Elle ne doit pas être un simple fait de routine, mais elle doit plutôt englober les performances des établissements, des enseignants et les pratiques pédagogiques (Ferry de Rijcke). Elle est d’autant plus efficace si elle est de types multidimensionnels en impliquant plusieurs évaluateurs.
III. Cadre de référence théorique
La présente évaluation se réfère au modèle de Kirkpatrik Donald. Nous allons expliquer succinctement le modèle puis nous allons contextualiser pour mener à bien cette recherche.
La taxonomie réalisée par Kirkpatrick (1959, 1960)
1) Exposé du modèle de Kirkpatrick Donald (1959, 1960)
Le modèle de Kirkpatrick Donald «Evaluating training programs : for levels» propose un cadre pour mener à bien une méthode d’évaluation sur une action de formation. Ce cadre repose sur une démarche à quatre niveaux :
(i) Le premier niveau concerne la réaction ou niveau d’opinion : il s’agit de recueillir les opinions des apprenants eux-mêmes sur l’action de formation. Le programme était-il apprécié ? A- t-il pu répondre à leurs attentes ?
(ii) Le second niveau concerne l’apprentissage ou les acquis : il s’agit d’évaluer les Connaissances acquises à l’issue de la formation. Au fait, cette évaluation est souvent réalisée à travers le contrôle de l’atteinte des objectifs pédagogiques à la fin de la formation.
(iii) Le transfert pédagogique ou le comportement en milieu de travail : il s’agit d’évaluer les acquis pédagogiques non plus à la fin de formation mais plutôt en situation de travail.
Le rendement au travail de personne formé a-t-il progressé ? Peut-on constater des changements concrets et positifs dans l’attitude et le comportement au travail de la personne ?
(iv) Le dernier niveau concerne les résultats ou niveau opérationnel : il s’agit de mesurer l’impact du programme de formation sur la performance globale de l’organisation. Les résultats s’expriment le plus souvent en part de marché, taux de qualité, ou encore en évolution du climat social.
Ce quatrième niveau peut également être qualifié de niveau des objectifs finaux de la formation.
2) Analyse critique du modèle :
Dans les travaux de Kirkpatrick Donald, ces quatre niveaux sont incontournables pour l’évaluation de l’action de formation. Cependant, Jack J. Philips (1991) propose un cinquième niveau, jugé aussi important, qui consiste à l’évaluation du retour d’investissement de la formation.
Ce dernier apparaît aux yeux des dirigeants des organisations une exigence sine qua non de performance et preuve du non gaspillage des fonds de l’organisation.
Garnier, Gasse et Parent, 1991 (cités par Steve Blouin, 2000) estiment que l’utilisation du modèle de Kirkpatrick (1998) est judicieuse et ce, pour sa préoccupation à la fois des individus et de l’organisation.
Il s’avère également une réponse adéquate aux défis de l’évaluation de programme de formation tant sur les plans théorique, méthodologique que pratique. De même, Warr, Allan et Birdi, 1999 se souscrivent à cette idée.
L’évaluation des écoles surtout de santé, qui est différent de l’université et de l’école classique, mérite une attention toute particulière au Mali.
Car la projection des établissements de formation sanitaire pour un avenir de qualité connait plein d’obstacles ou difficultés. Parmi les difficultés phares figurent une véritable explosion scolaire ainsi que le problème de financement ou d’engagement dans les administrations. Les écoles se multiplient aussi bien que les écoliers.
Ce qui engendre la nécessité de recrutement d’enseignant. Or selon OIT (2020), les effectifs d’enseignants n’ont pas augmenté dans plusieurs pays autant que le nombre d’étudiants.
C’est pourquoi, il apparaît très légitime et nécessaire de ne pas se limiter à un seul modèle d’évaluation. Il est préférable d’adapter ou de construire, au besoin, un modèle particulier pour les écoles de formation qui respecte à la fois leurs contraintes et leurs besoins.
Un autre aspect des problèmes dans le processus enseignement est la conformité des écoles privées à la règlementation légale. Ali (2012) trouva dans ses études qu’à Kati et Bamako, 39% des écoles ayant fait sujet de sa recherche travaillaient en toute illégalité.
3) Contextualisation du modèle présenté :
Le modèle de Kirkpatrick est plus adapté à l’évaluation d’une formation professionnelle telle que la formation des sages-femmes. Nous allons le contextualiser et l’amender afin de nous en servir pour l’atteinte des résultats escomptés.
Premier niveau d’évaluation : niveau d’opinion des apprenants.
Comme le dit Anon (2019) dans son cours magistral à l’Institut National de Formation des Agents de Santé (INFAS), nous avons élaboré un questionnaire adressé aux étudiantes et contenant des informations réparties autour des points suivants : le contenu de la formation, l’animation, la documentation remise, l’organisation, les outils didactiques et pédagogiques, l’interaction dans le groupe, la réponse aux attentes et la satisfaction globale.
Deuxième niveau : Evaluation des apprentissages et des pratiques pédagogiques des enseignants
A ce niveau, nous nous sommes intéressés à trois aspects : les compétences pédagogiques des enseignants, les notes des évaluations sommatives des étudiantes dans les matières principales ainsi que le taux de réussite des sages-femmes à l’examen national des trois dernières années.
Nous nous souscrivons à ce que disait Célestin Freinet, ‘’il n’y a pas de mauvais élèves, il n’y a que de mauvais enseignant’’.
Un questionnaire sera adressé aux enseignants inclus dans notre échantillon afin d’avoir les renseignements qui permettront de jauger la qualité de l’enseignement dispensé : le profil de formation, le parcours professionnel dans l’enseignement, la formation professionnelle notamment en pédagogie, la conception des enseignants par rapports au programme, aux conditions d’études, aux élèves et enfin, les recommandations constructives.
En second et troisième lieu, nous constaterons les notes des élèves dans les matières principales ainsi que le taux de réussite des sages-femmes à l’examen national des trois dernières années.
Troisième niveau : Le transfert pédagogique :
Ici nous nous intéressons à l’avis des anciennes étudiantes sages-femmes issues des EPS-K, une fois les études terminées. Elles se prononcent sur l’administration, sur les enseignants, sur leur promotion et surtout, sur les difficultés vécues dans les différents services. Le recueil de leur avis s’est fait via un questionnaire. Nous nous contentons de leur propos bien qu’insuffisants.
Quatrième niveau : Effets sur le fonctionnement des organisations
Ce dernier niveau étant un peu plus spécifique, nous la traduisons dans notre recherche comme l’objectif même de la formation des sages.
Autrement dit, quel effet produit la formation des SF dans l’amélioration de la santé publique ? Quel est l’apport et/ou le rôle des sages-femmes ? Quelles sont les compétences requises pour elles ? En deuxième temps, que révèle le suivi et évaluation de la formation des SF faites par les autorités administratives ou partenaires ?
En troisième temps, est ce que cette formation a permis aux SF des EPS-K d’être recrutées à la fonction publique ? dans les établissements privés ?
Pour se faire, nous nous entretiendrons avec les chargés d’études de l’académie et du CAP (centre d’animation pédagogique) qui sont censés en avoir d’ample information.
Nous verrons ensuite, s’il existe dans les EPS-K les données d’un particulier ayant fait une étude dans le temps.
Cinquième niveau : retour d’investissement
Ce dernier a été proposé par Jack J. Philips (1991). Elle nous servira tout simplement pour recommandation à la fin de nos analyses.
Nous trouvons que ce point est très important dans la mesure où, dans notre cas, elle permettra aux EPS-K de se remettre en cause, de s’évaluer, d’objectiver la formation des SF à partir des constats faits de leur produit fini.
