Recrutement et formation continue des enseignants
1.3 Recrutement et formation continue des enseignants
Les personnels investis de fonctions d’éducation peuvent être d’après SOURANG, (2003): Fonctionnaires, non-fonctionnaires engagés par référence à un corps de fonctionnaires, contractuels, volontaires de l’éducation ou des vacataires.
Au cours du processus qui le conduit à entrer dans la vie professionnelle active, le futur agent de santé passe par un établissement d’enseignement dont il sort en ayant acquis un certain nombre de compétences et obtenu un diplôme qui lui permettent ensuite d’être recruté par son employeur en tant que membre du personnel sanitaire.
Mais Maamari (2017) déplore, malgré ce processus, la compétence de la majorité des enseignants en disant qu’ils ne sont pas suffisamment formés en pédagogie pour affronter les difficultés du métier.
Au Mali, en dépit de l’autorisation donnée aux médecins privés d’enseigner en tant que vacataires, le sentiment dominant au sein du secteur privé est celui de l’opacité des critères de sélection des enseignants. (BOUNDI, 2018).
Que dire de l’implication des EPS dans la formation continue des enseignants servant au sein de leur établissement ? Diallo (2020) de vive voix assène qu’aucune EPS ne saurait former ses enseignants, tant et si bien que les EPS entre-elles ne s’unissent pas pour une lutte commune.
Il dit que cette formation engendre un coup, peu ou prou élevé, que les promoteurs ne sauraient dépenser, car ils le considèrent comme une dilapidation sans rentabilité observable. Tounkara (2020) emboite le pas à Diallo, en disant que les initiatives y sont mais les moyens font défauts.
Il dit là que les EPS peuvent bien avoir l’initiative de vouloir former les enseignants, mais puisque la formation requiert un cout, ils préfèrent se contenter du tâtonnement pour atteindre le bout du fil.
1.4 Qualités requises d’un enseignant :
Selon Paquay (1994, p. 7), la conception dominante dans certains milieux d’enseignants est que l’enseignant est d’abord un transmetteur de savoirs disciplinaires. « Si tu veux apprendre les mathématiques, … (l’histoire, la musique…) à John, il faut d’abord connaître les mathématiques (…)».
C’est dire autrement que la première chose demandée à un enseignant est de façon didactique, maitriser ce qu’on est sensé détenir.
On peut dompter la manière de transmettre, si déjà et d’ores, on ne maitrise le contenu, l’effet immédiat du message serait l’égarement des apprenants.
Aux USA (Etat de Floride), on a identifié 23 compétences pour les enseignants (MAAMARI, 2007). Celles-ci sont regroupées en cinq catégories majeures (Paquay, 1994) : les habiletés de communication, les connaissances de base, les habilités techniques, les habilités administratives et les habiletés professionnelles.
Une étude effectuée par Maamari (2007) a montré que les matières du programme enseigné ne sont pas suffisamment adaptées avec les exigences du terrain. Les enseignants ne sont pas suffisamment formés en pédagogie pour affronter les difficultés du métier.
La mission d’enseignement supérieur impose aux éducateurs concernés une compétence à quatre volets, qu’il semble de plus en plus impossible de disjoindre : il s’agit des compétences culturelle, disciplinaire, didactique et pédagogique. « Si l’une d’entre elles est absente, c’est évidemment la formation visée chez l’étudiant qui risque d’en souffrir, il va sans dire. » (Aubin et Jean, 1989)
L’enseignant pédagogue compétent est aussi celui qui maîtrise les trois grandes phases de l’activité pédagogique : la planification, l’organisation et l’évaluation.
La planification a trait aux objectifs à atteindre ; l’organisation se réfère aux moyens, méthodes et stratégies utilisés ; l’évaluation concerne la vérification des apprentissages réalisés par les étudiants, mais fait aussi appel à un retour critique sur l’activité pédagogique elle-même. Idem
Le « Schreyer Institute for Teaching Excellence », en charge de promouvoir l’excellence pédagogique au sein de la Penn State University (cité par CGE, 2017) expose une liste des attributs pour les enseignants excellents regroupés en cinq expertises clés :
- la connaissance du sujet enseigné,
- l’expertise pédagogique,
- la capacité à communiquer,
- la capacité à encadrer et à encourager chaque étudiant et finalement,
- la capacité à évaluer et à donner un retour de façon continue et systématique.
Dans cette même optique d’autres écrits se sont intéressés au savoir-faire des enseignants pour la bonne transmission du savoir. Ainsi, l’entité en charge de l’amélioration des pratiques pédagogiques de la Dublin City University met à la disposition des enseignants une liste de 13 critères destinés à guider leur pratique. Idem
Le recrutement traditionnel : demande, candidatures et sélection
Enfin, on peut retenir comme quintessence de ces idées disparates et congruentes, qu’un enseignant doit être tributaire d’une certaine conception qu’il se fait de l’apprentissage, d’un système de valeurs auquel il adhère et dont il doit être porteur.
1.5 Evaluation des enseignants, des enseignements et le suivi-évaluation des établissements :
Paquay 2004, (Cité Par Nathan Béchard 2017) pense que l’évaluation peut être soit officielle ou larvée. Il affirme qu’elle soit instrumentée ou non, les pratiques d’évaluation des enseignants ne laissent personne indifférent dans le monde de l’éducation.
L’évaluation des enseignants permanents du secondaire est un sujet abondamment discuté dans les médias populaires et dans la littérature scientifique dixit Nathan en 2017.
Pour Pascale Breton (2014) l’évaluation des enseignants relève simplement d’un tabou. Le principe méthodologique qui consiste à évaluer les acquis des élèves et à comparer les résultats obtenus avec d’autres variables ne se limite pas à l’analyse des systèmes éducatifs dans leur globalité, mais est également un principe régulièrement utilisé pour évaluer l’efficacité d’un établissement ou
L’efficacité des pratiques enseignantes. Ce principe s’appelle dans le jargon pédagogique « l’effet- établissement » ou « l’effet-maitre ». Il s’inscrit au paradigme « processus-produit ». (Carette, 2008)
Globalement et systématiquement, l’enseignant efficace dans une approche « processus-produit » serait un enseignant qui propose des activités « très» structurées. Il travaille à petit pas ; il arrive à gérer son programme avec dextérité en insistant suffisamment longtemps sur les matières importantes.
Il propose des évaluations qui correspondent à ce qui a été effectivement enseigné. Il pose de nombreuses questions et pratique un feedback positif (des louanges rares, mais distribués à bon escient). Il est expert, s’intéresser aux apprentissages fondamentaux et se démarque de l’enseignant «animateur».
L’enseignant efficace peut travailler de manière « frontale » et négliger la différenciation des apprentissages et les travaux de groupes. Il arrive à appliquer les élèves dans les exercices individuels. C’est une personne rigoureuse. (Carette, 2008) p.3
Par contre, les discours pédagogiques contemporains habituellement tenus dans les formations initiales et continues privilégient l’efficacité de l’enseignant par rapport à sa capacité d’organiser et d’animer dans des situations d’apprentissage. Par l’action, les élèves sont amenés régulièrement à résoudre des problèmes. Idem
De nombreux chercheurs croient que l’évaluation des enseignants peut permettre l’amélioration des pratiques enseignantes et le développement professionnel.
Pour que l’évaluation soit acceptée et porteuse de sens, plusieurs considérations doivent être prises en compte. À ce titre, divers spécialistes du domaine recommandent que différentes parties prenantes soient impliquées à chaque phase de la conception et de l’implantation d’un processus d’évaluation. (BÉCHARD 2017)
On peut déduire des propos d’Alain Bouvier et de Philippe Duval (2008) que le développement de l’évaluation au sein des systèmes éducatifs a conduit à formuler des distinctions admises de tous, par exemple entre évaluation externe et évaluation interne (auto-évaluation) …. L’évaluation peut être vécue comme plus ou moins contraignante.
Dans certains pays, c’est une obligation annuelle et publique des établissements scolaires. Dans d’autres, elle relève d’instances spécialisées, d’inspections ou d’agences.
https://wikimemoires.net/2013/06/definition-du-web-2-0-et-du-recrutement-2-0/
Il y a trente ans, les évaluations se sont substituées progressivement au contrôle sur les procédures (horaires, programmes, façon d’enseigner…) pour devenir un élément important de régulation et d’aide à la décision, donc de pilotage.
Que de diversité et d’ambiguïtés ! On peut légitimement considérer que l’évaluation a contribué à améliorer les systèmes éducatifs, en termes de qualité et d’efficacité, en poussant à plus de responsabilité les acteurs et les institutions.
Comparer est devenu un enjeu de première importance. L’évaluation pratiquée par un pays dépend en premier lieu de l’organisation politique de l’État et du degré de décentralisation qu’il pratique, qu’elle soit politique en direction d’autorités locales élues, ou qu’elle soit fonctionnelle, c’est-à- dire confiée à des établissements scolaires autonomes.
Le travail enseignant et celui de l’école, dans certains pays, sont évalués et parfois contrôlés : réalisation des curricula, conformité à la réglementation, méthodes pédagogiques employées, résultats des élèves…
L’article de Ferry de Rijcke, pour l’Europe, distingue l’évaluation des performances des établissements, l’évaluation de la performance des enseignants et (ce qui se fait en France), l’amélioration des pratiques pédagogiques. Dans chaque cas, que diffuser aux parents ?
Ceci est important puisque les effets des inspections sont considérablement renforcés lorsqu’elles sont rendues publiques.
On perçoit des hésitations sur la cible choisie : évaluer quoi, qui et pour en tirer quelles conséquences ? Faut-il le faire :
- par rapport à des objectifs nationaux (comme en France), voir internationaux (comme en Suisse),
- ou dans une logique d’aide au pilotage de l’établissement, comme le décrivent Leonor Cariola et Lorena Meckes pour le Chili ?
- ou faut-il privilégier des enquêtes sur échantillon ou pratiquer des épreuves généralisées à tous les élèves d’un niveau scolaire déterminé ou d’un âge donné ?
Il existe donc une grande disparité entre les pays et au sein des pays eux-mêmes, surtout lorsqu’il s’agit d’États fédéraux, comme en Espagne.
L’évaluation orientée sur les établissements peut, dans certains cas, vouloir contribuer à les aider pour le pilotage de leur projet. Dans d’autres, c’est une façon d’accroître la compétition entre eux et d’intensifier ainsi une logique de « marché scolaire », comme en Angleterre, par exemple. En fonction des intentions, son appropriation par les acteurs des établissements n’est pas la même.
De ces propos d’Alain Bouvier et de Philippe Duval (2008), nous voyons la lourdeur et le poids de la question d’évaluation et les différentes connotations liées à cette notion, mais surtout, les enjeux de cette question.
Il y a un paradoxe que relève Claude Thélot : les évaluations existent et sont de bonne qualité ; pourtant elles sont peu utilisées par les acteurs. L’évaluation et le contrôle relevaient de l’État dans les pays centralisés, et des pouvoirs politiques locaux dans les pays de tradition décentralisée.
L’augmentation du nombre de parties prenantes et leur implication de plus en plus importante conduit à imaginer une pluralité d’évaluations et de contrôles, confiés à des instances publiques, des inspections, des agences, des laboratoires de recherche, voire des entités du secteur privé.
Non seulement, donc, se développent les types d’évaluations multidimensionnelles et les contrôles variés, mais aussi les évaluateurs. Leur nombre conduit à en débattre, à les confronter.
Tout revient à évaluer les évaluations et à contrôler les contrôles. On voit ainsi se profiler les mécanismes d’accréditation des évaluateurs et des contrôleurs par des instances internationales, comme cela commence à se faire pour l’enseignement supérieur et pour les démarches qualité.
