Les travaux de Frances Fuller et les travaux de Gene E. Hall
1.1.1. Historique de la théorie des phases de préoccupations
1.1.1.1. 1969 : Les travaux de Frances Fuller
La théorie des phases de préoccupations s’est développée grâce aux recherches en éducation de Fuller et ses collègues (1967, 1969) du « Research and Development Center for Teacher Education » de l’Université du Texas à Austin (dans Hall et Hord, 1987).
Les recherches de Fuller menées auprès d’enseignants en formation, à l’Université en éducation, laissent croire que leurs préoccupations envers l’enseignement évoluent selon leur niveau d’expérience en emploi.
En effet, ces recherches proposent l’existence de grappes ou de regroupements de préoccupations (clusters of concerns) qui sont directement associées à des moments clés dans la carrière des enseignants et qui évoluent selon une séquence prédictive au fur et à mesure que le jeune enseignant acquiert de l’expérience lors de ses stages et développe ses habiletés.
Ces différents stades de préoccupations, vérifiés empiriquement, correspondent à quatre moments clés (Unrelated, Self, Task, Impact Concerns) dans la carrière d’un enseignant et sont présentés dans le tableau 1.
| Tableau 1 : Définitions des phases de préoccupations de Fuller (1969) | ||
| Cluster | Appellation | Définition des phases de préoccupations |
| 1 | Absence de préoccupation (Unrelated) | Caractérisée par une absence de préoccupations relatives à l’enseignement en dépit du grand nombre de préoccupations d’autres natures qu’évoquent les étudiants en éducation. |
| 2 | Soi (Self) | Phase où l’enseignant devient préoccupé de lui-même : il s’interroge sur ses habiletés, son potentiel, son environnement et ses relations avec les autres, s’inquiète de sa maîtrise de la matière à enseigner, de son habileté à garder le contrôle de la classe et à évaluer avec justesse les travaux des élèves. |
| 3 | Tâche (Task) | Phase où l’enseignant devient préoccupé par la façon d’enseigner sa matière et la planification de sa journée. |
| 4 | Impact (Impact) | Au fil de son expérience, l’enseignant deviendra davantage préoccupé par l’apprentissage des élèves et par leur progrès réel. |
Source : Hall et Hord, 1987, page 56
Dans les années 70, les recherches menées auprès des enseignants étaient largement orientées sur leurs satisfactions/insatisfactions en regard de leur emploi.
Ces études ont notamment permis d’identifier des préoccupations récurrentes auprès des enseignants : le contrôle des classes, le contexte de travail, le sentiment d’efficacité personnelle et l’évaluation par les superviseurs et/ou les élèves (Fuller, 1969, dans Hall et Hord, 1987).
De là, Fuller (1969) a ressorti de ces études des « patterns » entourant ces insatisfactions : les enseignants qui sont plus matures dans leur carrière soulèvent différents types de problèmes que ceux mentionnés par des enseignants qui ont une expérience limitée en emploi.
Plus pratiquement, à la phase #1, Fuller (1969) traite de l’absence de préoccupations relatives à l’emploi pour les enseignants qui n’ont pas d’expérience en emploi.
Il apparaît à ce stade que les préoccupations vécues ne sont pas du tout liées à l’enseignement, mais plutôt liées à des événements orientés sur la vie personnelle, les loisirs ou encore les cercles d’amis.
À la phase #2, les préoccupations vécues s’orientent de plus en plus sur l’emploi d’enseignant, tout en gardant un caractère très égocentrique.
C’est une période de doute pour ces individus qui débutent dans l’emploi (notamment chez les stagiaires) concernant les connaissances requises pour le poste, l’efficacité personnelle ou encore l’incertitude face aux situations qu’ils seront appelés à confronter.
À la phase #3, l’enseignant devient de plus en plus engagé dans son emploi et confortable avec les rouages du métier. À ce stade, ses préoccupations s’orientent plus directement sur la tâche, notamment à la logistique entourant la façon d’enseigner, la préparation du matériel, la coordination, la planification de ses horaires.
Enfin, à la phase #4, l’enseignant devient préoccupé par l’effet ou l’impact qu’aura son enseignement et sur la manière dont les élèves peuvent influencer ou améliorer le style d’enseignement préconisé.
En somme, l’apport scientifique de Fuller (1973) vient du regroupement de préoccupations en fonction du degré d’expérience en emploi des enseignants. L’ingéniosité de ses recherches vient justement du caractère évolutif des préoccupations à travers le temps, qu’elle associe aux moments de carrière de l’enseignant.
Aujourd’hui, les programmes de formation des maîtres ont été révisés à la lumière des travaux de Fuller et leur formation s’articule selon l’ordre naturel d’apparition de leurs préoccupations de manière à mieux répondre à leurs problèmes.
1.1.1.2. Entre 1973 et 1990 : Les travaux de Gene E. Hall et son équipe
Le début des années 70 a été le théâtre de nombreux changements dans les écoles américaines. Mais les bilans effectués suite aux différents changements mis de l’avant sont rarement élogieux à l’endroit de ces implantations et présentent des résultats discutables.
C’est dans cette dynamique que Hall et son équipe de chercheurs, tous membres du « Research and Development Center for Teacher Education » de l’Université du Texas à Austin, proposent en 1973 un modèle de changement, le « CBAM » ou « Concern-based Approach Model », mettant en valeur la perspective individuelle du changement.
Afin d’édifier peu à peu cette nouvelle approche, Hall et son équipe ont établi sept postulats de base, ou croyances fondamentales, qui ont délimité, guidé et appuyé le CBAM.
- Comprendre le point de vue des destinataires du changement est essentiel. Un changement réussi passe par une bonne compréhension des perceptions des destinataires du changement, et ce, autant par les destinataires eux-mêmes que par les agents de changement. Cette compréhension favorise le « positionnement » des préoccupations de chaque destinataire et facilite l’apport d’interventions qui viennent répondre aux besoins du moment.
- Un changement se déploie à l’intérieur d’un processus. Les agents de changement ont été tentés, jusqu’à tout récemment, de percevoir un changement comme un événement ponctuel, représenté par une date précise d’implantation. Une fois le changement déployé, les agents de changement assumaient que les destinataires allaient utiliser le changement de façon appropriée. Toutefois, un processus est véritablement impliqué dans une démarche de changement et ce processus exige inévitablement du temps. Changer est un processus tant destiné que dessiné par les individus qui requiert donc autant de considérations techniques qu’humaines.
- Il est possible d’anticiper ce qui va se produire à l’intérieur d’un processus de changement. Il existe bel et bien des événements prévisibles tels que l’émergence de besoins particuliers de la part des destinataires ou des réactions typiques à la suite d’interventions. Face à ces événements, il est possible de planifier plusieurs aspects du processus de changement de manière à faciliter le travail des agents de changement.
- Le changement arrive sous plusieurs formes et d’ampleur variée. Changer n’implique pas nécessairement quelque chose de majeur ou de dramatiquement différent.
- Le changement et l’implantation représentent deux aspects d’un processus de changement. La littérature comporte beaucoup d’écrits sur les étapes à respecter nécessaires à l’établissement du changement, mais peu sur la manière de les mettre en oeuvre. Les plans de déploiement du changement ne tiennent pas compte des étapes nécessaires à l’adoption et à l’utilisation du changement par les destinataires.
- Changer quelque chose implique que quelqu’un aura à changer. Le succès d’un changement se traduit par une réelle modification des comportements des destinataires en vue d’adopter des nouvelles pratiques en regard de ce changement.L’emphase devra donc être portée sur les individus, sur la manière d’expérimenter le changement et sur leur utilisation/non-utilisation des nouvelles pratiques.
- Tout le monde peut être un agent de changement. Trop souvent, la responsabilité d’assurer le succès d’un processus de changement repose sur une seule personne. Quiconque impliqué dans ce processus peut agir à titre d’agent de changement. Faciliter le changement doit donc rejoindre une responsabilité partagée.
Dans la foulée des travaux de Fuller (1969), Hall et son équipe ont aussi cherché à offrir plus de précisions sur chacune de ces préoccupations de carrière (Unrelated, Self, Task, Impact), de comprendre les liens qui les unissent et de proposer un ordonnancement.
Les chercheurs se sont donc attardés à documenter et à décrire une série de préoccupations caractéristiques d’un processus de changement sans égard à la nature ni au type de changement.
Ils identifient ainsi sept phases de préoccupations, telles que présentées dans le tableau 2, qui s’inscrivent dans la même dynamique que les préoccupations de carrière de Fuller (1969). Nous avons choisi de retranscrire ces informations en anglais afin de reproduire fidèlement l’appellation des phases et leurs définitions.
| Tableau 2: Définitions des phases de préoccupations de Hall et Hord (1987) | |||
| Phase | Appellation | Définition des phases de préoccupations | |
| 0 | Unrelated | Awareness | Little concern about or involvement with the innovation is indicated. |
| 1 | Self | Informational | A general awareness of the innovation and interest in learning more detail about it is indicated. The person seems to be unworried about himself in relation to the innovation. He is interested in substantives aspects of the innovation in a selfless manner such as general characteristics, effects, and requirements for use. |
| 2 | Personal | Individual is uncertain about the demands of the innovation, his inadequacy to meet those demands, and his role with the innovation. This includes analysis of his role in relation to the reward structure of the organization, decision making, and consideration of potential conflicts with existing structures or personal commitment. Financial or status implications of the program for self and colleagues may also be reflected. | |
| 3 | Task | Management | Attention is focused on the processes and tasks of using the innovation and the best use of information and resources. Issues related to efficiency, organizing, managing, scheduling, and time demands are utmost. |
| 4 | Impact | Consequence | Attention focuses on impact of the innovation on student in his immediate sphere of influence. The focus is on relevance of the innovation for students, evaluation of student outcomes, including performance and competencies, and changes needed to increases student outcomes. |
| 5 | Collaboration | The focus is on coordination and cooperation with others regarding use of the innovation. | |
| 6 | Refocusing | The focus is on exploration of more universal benefits from the innovation, including the possibility of major changes or replacement with a more powerful alternative. Individual has definite ideas about alternatives to the proposed or existing form oh the innovation. |
Source : Hall et Hord, 1987, page 60.
La lecture du modèle des phases de préoccupations permet de prédire qu’un utilisateur inexpérimenté face à une innovation (changement) sera peu préoccupé, voire même indifférent, au tout début de sa mise en œuvre (phase 0).
Il deviendra par la suite successivement préoccupé par l’objet du changement et vivra des préoccupations informationnelles (phase 1) puis, des préoccupations personnelles (phase 2) et des préoccupations de gestion de la tâche (phase 3). Suite à des réponses jugées satisfaisantes à ses préoccupations, le destinataire se questionnera sur les conséquences de l’innovation (phase 4).
Enfin, le destinataire se préoccupera des possibilités de collaboration avec les autres (phase 5) et s’attardera à penser à des façons d’améliorer le changement en cours (phase 6).
Par ailleurs, il y a plus à retenir dans la dynamique sous-jacente aux phases de préoccupations que la simple compréhension d’une séquence unidirectionnelle constituée de sept étapes.
En effet, les chercheurs ont démontré qu’un individu peut considérer plusieurs sujets de préoccupations en même temps dont l’importance des préoccupations relatives au changement varie selon l’intensité que lui accorde l’individu à certains moments de l’introduction du changement.
Illustration 1 : Intensité des phases de préoccupations (Hall et Hord, 1987)
Source : Hall et Hord, 1987, page 62
Dans l’illustration 1, les chercheurs ont transposé sur un graphique leurs hypothèses relativement au développement et à l’évolution des phases de préoccupations à travers le temps selon la perspective de trois utilisateurs du changement.
Ce phénomène s’explique par le fait qu’à l’introduction d’un changement, ce sont les premières phases de préoccupations qui sont très intenses.
Tout au long de la mise en œuvre du changement, le mouvement des préoccupations se déplace et transite vers les phases suivantes au fur et à mesure que les préoccupations sont répondues et assouvies.
Ainsi, chaque préoccupation acquiert progressivement plus d’importance dans l’esprit du destinataire jusqu’à atteindre un point culminant, pour ensuite décroître et laisser place à la préoccupation suivante, dans la mesure ou celle-ci ait été répondue adéquatement.
Bareil et Savoie (1999) reprendront originalement cette progression en dépeignant ce mouvement à l’image d’une vague déferlante, illustrant l’évolution des préoccupations à travers le temps.
Toutefois, bien qu’un individu puisse vivre successivement les sept phases de préoccupations durant la mise en œuvre d’un changement, il ne se rend pas forcément à la phase 6 avant de s’adapter au changement.
En effet, selon leurs recherches, la plupart des destinataires n’entretiennent pas nécessairement des préoccupations qui vont au-delà de la phase 4.
Cette conclusion est importante pour identifier le point critique de l’adoption du changement, qui inévitablement signifie la réussite organisationnelle du changement. Ainsi, selon Hall et Hord (1987), on pourrait considérer une mise en œuvre réussie lorsque les phases 1,2 et 3 ont été répondues.
Un changement serait réussi lorsqu’il y a, au minimum, une diminution de l’intensité des phases 0,1, 2 et 3, accompagnée si possible d’une augmentation de l’intensité des phases 4, 5 et 6, chez la majorité des destinataires.
Hall et son équipe en arrivent donc à la conclusion que le changement (peu importe sa nature), lorsqu’il déstabilise l’individu (peu importe le niveau de responsabilité occupé), tend à augmenter l’intensité des préoccupations selon une séquence donnée.
Cette idée offre à l’agent de changement un puissant levier d’action face à la compréhension qu’il retient des préoccupations de type « self », « task » ou « impact » de ses usagers permettant de mieux adapter la nature de ses interventions.
En somme, les travaux de Hall et son équipe ont permis une avancée notable dans la compréhension des perceptions individuelles en situation de changement dans les écoles américaines suite au développement d’une théorie diagnostique qui mesure les préoccupations individuelles selon un continuum de phases successives.
Leurs recherches ont aussi permis un ordonnancement et une définition de la nature de sept phases séquentielles de préoccupations.
Quelques études se sont intéressées à confirmer la validité de construit des sept phases et leur évolution réelle à travers le temps.
Ainsi, cinq études ont supporté le modèle en sept phases de préoccupations (Hall 1975; Barucky, 1984; Holloway, 1980; Kolb, 1983; Martin, 1989; dans Bareil, 1997) bien que trois études (Bailey et Palsha, 1992; Jibaja-Rusth, 1991; Van den Berg, 1993; dans Bareil, 1997) questionnent le nombre de phases de la théorie et en proposent plutôt cinq.
Seulement, Bareil (1997) invite à la prudence quant aux résultats obtenus par ces trois études (nombre de sujets faibles, contexte d’étude particulier, adaptation personnelle des outils de mesure standardisés, objectifs originaux de recherche visant à réduire le nombre de phases) ce qui laisse croire en un modèle composé de sept phases distinctes.
Quant à la confirmation du mouvement de vague dans le temps, onze études diachroniques menées de façon qualitative ont tenté d’apprécier le caractère évolutif des phases dans le temps (Bethel et Hord, 1981; Hall, 1975, 1976; Hord et Huling-Austin, 1986; Kuralt, 1990; Loucks, 1977; Loucks et Hall, 1979; Rutherford, 1977; Rutherford et Loucks, 1979; Todd, 1993; Whiteside et James, 1986; dans Bareil, 1997).
Il en ressort que l’évolution des préoccupations vers les phases 4, 5 et 6 s’est rarement produite. Bareil (1997) souligne que les mesures pré-post étaient prises en moins d’un an d’intervalle alors que le cycle de mise en œuvre du changement requiert généralement plus d’une année avant d’être complété.
Les neuf études échelonnées entre un et trois ans (Cunningham et autres, 1985; Franck, 1984ab; Holloway et autres, 1980, 1981; James 1991; Kimpston, 1987; Kuralt, 1990; Rutherford, 1977; Smith et Mcnelis, 1990; dans Bareil 1997) n’ont pas réussi à trouvé des différences, mais les cinq études échelonnées entre trois et cinq ans (Hall et Hord, 1987; James et Hall, 1981; Kimpston, 1987; Kuralt, 1990; Rutherford, 1977; dans Bareil 1997) démontrent une intensité plus élevée aux phases 4, 5 et 6.
Enfin, selon Bareil (1997), aucune étude statistique n’a prouvé l’augmentation significative des phases de préoccupations dans le temps ni les validités prédictive, concurrente, discriminante et convergente.
