V. Développement sociopolitique
Les limites structurelles du modèle de développement substitutif, les mauvaises politiques adoptées et la profonde crise économique des trois dernières décennies modifièrent substantiellement le scénario social péruvien. Les signes les plus visibles de cette transformation sont : la grande expansion du secteur informel et la réduction de la classe moyenne et ouvrière.
Le résultat de cette modification accélérée de la société fut la perte de légitimité des anciens acteurs sociaux et le manque de représentativité des vastes secteurs émergés pendant cette période (COTLER, 1992). Ainsi, les syndicats et fédérations professionnelles, les différents mouvements et organisations (universitaire, paysan, régional, etc.) et les partis politiques traditionnels n’ont plus de représentativité ni de pouvoir de convocation. Ayant perdu leur capacité de faire pression sur l’Etat, leur existence devint plus formelle que réelle.
La désarticulation de la société civile renforça et concentra le pouvoir de l’Etat. Les décisions politiques ne sont plus négociées mais imposées à la société par un pouvoir politique dictatorial et d’élite. Les acteurs sociaux ayant perdu leur capacité de décision sur la dynamique politique, la pression plus effective sur l’Etat vient dès lors des organisations internationales.
La recherche de solutions aux problèmes immédiats des citoyens, les progrès des mouvements subversifs ou terroristes dans les années quatre vingt, la corruption totale et l’inefficience des institutions étatiques, ainsi que l’absence d’alternatives politiques viables conduirent, dans les années 90, à un système politique mené par leadership et dérivant progressivement à la dictature. Ainsi, malgré les effets dévastateurs des mesures économiques adoptées, la plupart de la population considérait qu’elles étaient la seule possibilité de sortir du chaos général.
Selon Carlos Franco (ALARCON, 1994, p. 26) les groupes sociaux populaires suivent actuellement une politique pragmatique plus qu’un engagement idéologique : l’adhésion à un programme politique dure aussi longtemps que la perception populaire croît en tirer un certain bénéfice où bien jusqu’à l’apparition d’un leadership compétitif.
VI. Education et pauvreté
La pauvreté au Pérou n’est pas le résultat d’un seul gouvernement où d’un modèle spécifique de politique économique, qu’elle soit populaire ou libérale. Elle a des racines structurelles complexes.
En effet, le bas taux d’investissement, l’ancienne inégalité entre ville et campagne, l’inégal développement interrégional, la structure de l’appareil productif industriel (fort consommateur de biens et de capital, et incapable de créer des postes de travail en nombre suffisant) sont quelques facteurs qui ont déterminé et déterminent encore l’injuste distribution des richesses dans la population.
Il s’agit incontestablement d’un problème de longue date, mais ces dernières années la situation s’aggrava à cause de la progressive paupérisation de la classe moyenne. Bien qu’on ne puisse pas dénoncer la responsabilité d’un seul gouvernement, on peut cependant affirmer que chaque gouvernement est responsable de maintenir la condition de pauvreté de vastes secteurs du pays (ALARCON, 1994, p.29).
Le Pérou est donc un pays de pauvres et son enfance en souffre les conséquences. L’ENNIV de 1991 indique que 62 enfants sur 100 (0-17 ans) ont leurs besoins élémentaires insatisfaits, et que 45% de ceux-ci n’ont même pas de couverture de leurs besoins alimentaires minimaux.
En termes absolus cela veut dire qu’il y a plus de 6 millions d’enfants pauvres dont environ 3 millions ne peuvent pas s’alimenter correctement. Cette grave situation affecte principalement les enfants des zones rurales où 75 enfants sur 100 vivent en situation de pauvreté (ALARCON, 1994, p. 28).
Contrairement aux attentes, l’expansion du système éducatif n’a pas aidé à résoudre les problèmes structurels de la société péruvienne. Bien au contraire, l’éducation continue à refléter et soutenir les inégalités sociales déjà existantes.
En effet, plus de deux millions d’enfants et de jeunes en âge scolaire restent à l’écart du système éducatif. Cela veut dire que 27% de la population totale en âge scolaire, localisée principalement dans les zones rurales et urbaines marginales, est en dehors de l’école. (ALARCON, 1994, p. 38).
Au niveau des conditions matérielles, la classe moyenne et notamment la bourgeoisie bénéficient d’écoles équipées d’une technologie de pointe et de nouveaux systèmes d’enseignement, tandis que dans les bidonvilles et les zones rurales on trouve de petites écoles presque en chantier et avec un mobilier improvisé. Bien évidement, dans ces écoles, le matériel didactique est un luxe.
Dans les zones urbaines 44% des établissements scolaires ont de l’eau potable, l’électricité et des systèmes d’évacuation des eaux; dans les zones rurales, la proportion est de 3 sur 100.
Les carences du système éducatif vont plus loin. L’éducation ne s’adapte ni aux différentes réalités culturelles du pays ni aux besoins spécifiques des différentes populations. Ainsi, les enseignants n’utilisent pas les langues autochtones (quechua, aymara, des langues natives …), les horaires et le calendrier scolaire ne tiennent pas compte des enfants et jeunes qui travaillent avec leurs parents, et même les contenus des programmes scolaires s’avèrent inutiles pour leur avenir.
En ce qui concerne le corps enseignant, on estime que 40% des professeurs au Pérou n’a aucune formation spécialisée. Ils ont juste fini l’école obligatoire. De plus, 40% des écoles, notamment dans les régions les plus éloignées et par conséquent les plus pauvres, n’ont qu’un seul enseignant pour s’occuper des 1° au 6° degrés du niveau primaire.
La relation enseignant élève est une relation de pouvoir. Le principe « La letra con la sangre entra » est toujours valable pour les enseignants, pour les parents et pour les élèves. Sous prétexte de leur apprendre une certaine discipline, les enseignants utilisent la violence verbale voire physique. Bien évidement, cette violence est aussi utilisée d’une manière discriminatoire.
Quant à l’efficience du système éducatif, l’évolution du taux de redoublement, qui tend à diminuer au niveau secondaire est un indicateur évident de la déficience de l’école primaire.
Le taux de désertion est particulièrement élevé entre le 1° et 6° degré du niveau primaire. Cela veut dire que beaucoup d’enfants quittent l’école avant même d’avoir pu consolider les bases de lecture et d’écriture, beaucoup d’autres le font juste à la fin du cycle primaire. Dans les deux cas, les possibilités des enfants d’accéder à des métiers plus qualifiés sont presque nulles.
Les problèmes de redoublement et de désertions ont, eux aussi, de profondes racines sociales. Alarcón (1992) signale parmi les facteurs de bas rendement scolaire : la malnutrition, les mauvaises conditions des centres éducatifs, les carences dans les foyers, le bas niveau éducatif des parents, l’environnement social des enfants pauvres, et les contenus des programmes, homogènes pour des réalités différentes.
Il faut mentionner deux facteurs d’ordre conjoncturel qui provoquèrent le déficit des immatriculations qui s’observe en 1990 et 1991 : l’application du programme d’ajustement économique de 1990 et la grève du magistère dès mai à août 1991, qui affecta principalement les écoles publiques. Certains élèves, notamment des derniers degrés, optèrent pour finir leurs études dans des écoles privées de basse catégorie; d’autres commencèrent une activité professionnelle et ne reprirent plus l’école.
Les basses rémunérations obligèrent les enseignants, eux aussi, à abandonner les écoles et à exercer d’autres activités principalement dans le commerce.
Bref, les enfants et jeunes pauvres reçoivent une éducation de plus en plus différente de celle reçue par les groupes sociaux plus favorisés. En effet, il y a une segmentation du service éducatif où la meilleure infrastructure et les nouvelles méthodologies d’enseignement sont destinées à un secteur social minoritaire; tandis que la plupart d’élèves n’ont droit, malgré des efforts, qu’à une éducation déficiente (ALARCON, 1994, p. 42).
