Capital social, école et entreprises sur le marché du travail

Capital social, école et entreprises sur le marché du travail

Université Paris 5 – René Descartes
UFR De Sciences Humaines Et Sociales

Thèse pour obtenir le grade de Docteur De L’université Paris 5 En Sociologie
Capital social, école et entreprises sur le marché du travail
Capital social, école et entreprises sur le marché du travail
Les dynamiques relationnelles des organisations éducatives dans l’accès à l’emploi

Présentée et soutenue publiquement par MARC LECOUTRE

Directeur de thèse : Mr Alain Degenne, directeur de recherche au CNRS

Mars 2003

JURY
– M. Alain DEGENNE, directeur de recherche au CNRS
– M. Bernard GAZIER, professeur à l’Université Paris 1 Panthéon Sorbonne
– M. Emmanuel LAZEGA, professeur à l’Université Lille 1
– M. Yves-Frédéric LIVIAN, professeur à l’Université Lyon 3 Jean Moulin
– M. Pierre PARLEBAS, professeur émérite à l’Université Paris 5 Sorbonne

Introduction

Des liens entre l’école et l’entreprise

L’entrée des personnes formées sur ce qu’on peut appeler par commodité le marché du travail s’interprète à deux niveaux : le passage d’un individu du milieu formatif à un milieu de travail, et les rapports qu’entretiennent ces deux milieux et qui structurent ce passage (Rose 1998).

Notre objectif est de développer, à partir de la thèse de l’encastrement social des actes économiques développée par M. S. Granovetter (1985), une interprétation du rôle de l’appareil éducatif sur le marché du travail en terme de médiation sociale et d’articulateur entre école et emploi.

Nous appliquerons cette thèse en situant l’analyse des processus effectifs d’accès des jeunes à l’emploi au sein des liens organisés par les acteurs du système éducatif avec les acteurs de l’entreprise, et en mobilisant une conception à la fois individuelle et collective du capital social.

1. Rapports et “ relations ” entre le système éducatif et le monde du travail

La recherche d’un rapprochement entre l’école et l’entreprise n’est pas récente, mais elle revenue à l’ordre du jour depuis le début des années quatre-vingt, après une phase de désintérêt au cours des années soixante et soixante-dix (Tanguy 1994, Rose 1998) et concerne l’ensemble du système éducatif du collège jusqu’à l’université selon Agulhon (1994). Ce rapprochement recouvre des coopérations nouvelles prenant des formes diverses.

Lucie Tanguy (1994) désigne la forme emblématique de ces coopérations sous l’expression générique “ d’alternance ”. Le symbole en est le baccalauréat professionnel créé en 1985 et intégrant une période conséquente de formation en entreprise, associée à des modalités pédagogiques et faisant l’objet d’une évaluation incluse dans l’examen final.

Ces caractéristiques de stages obligatoires se retrouvent maintenant dans l’enseignement supérieur (BTS, DUT, MST). Mais ces coopérations couvrent bien d’autres situations comme la création du Haut Comité Education Economie en 1986 assurant la concertation au plus haut niveau entre l’Education Nationale et les partenaires économiques, ou les conventions de jumelage1 officialisant l’ensemble des coopérations nouées directement entre des entreprises et des établissements au niveau local, ou entre des académies et des instances territoriales de branches professionnelles au niveau régional.

De ces mouvements, on retiendra le développement de relations riches et diversifiées entre des entreprises et des établissements d’enseignement, effets les plus visibles d’après Agulhon.

Les acteurs des établissements d’enseignement2 sollicitent dorénavant les entreprises pour la taxe d’apprentissage, récupérer des machines ou du matériel, placer les élèves en stage, organiser des visites d’entreprises, mettre en place des formations complémentaires localement adaptées, participer aux jurys d’examen et bien entendu définir les modalités pédagogiques des périodes en entreprise.

Agulhon repère enfin une montée de la concurrence pour l’accès aux entreprises à la mesure de la multiplication des dispositifs d’enseignement qui incorporent les stages obligatoires. Les efforts de fidélisation d’un pool croissant d’entreprises par un établissement ne s’étendent ainsi pas toujours à l’ensemble des stages devant être proposés aux élèves, et les enseignants renvoient sur ceux-ci le soin de trouver leur stage, ce qui nuit par ailleurs à la pérennité des relations engagées.

Les avantages de ces coopérations au plus près du terrain apparaissent assez vite : échange plus direct entre responsables d’entreprises et responsables de dispositifs de formation sur la nature des qualifications attendues à la sortie de l’école à un niveau local fin ; mise à jour des contenus d’enseignement afin qu’ils restent les plus pertinents vis à vis d’un milieu professionnel en constante évolution ; meilleure programmation à moyen terme de la nature des sorties de l’école ; source d’intervenants professionnels en vue d’une « professionnalisation »3 accrue des dispositifs de formation, etc.

On peut se demander cependant si l’effet de ces coopérations se limite à la mise à jour des enseignants et des référentiels de métier, au suivi de nouvelles techniques ou à une meilleure socialisation des jeunes au travail.

Quels effets peuvent produire sur les formes d’accès à l’emploi des élèves les interventions régulières de professionnels dans le cours de la formation, la réalisation de travaux pour des entreprises, les stages, etc., c’est à dire ces immersions et ces rencontres fréquentes avec des acteurs du milieu professionnel visé par la formation ?

La référence à la recherche d’emploi est toujours une constante, même si elle n’apparaît qu’en “ filigrane dans la démarche pédagogique des enseignants ”, constate Agulhon (1994, p. 139). Des exemples décrivant des situations dans lesquelles des liens s’établissent entre les responsables de formation et les responsables d’entreprises fournissent quelques pistes.

Damien Brochier (1995) analyse le cas innovant d’une coopération Education Nationale – Branches Professionnelles dans laquelle des cursus d’unités de formation par alternance du BTP en région Rhône-Alpes enchaînent alternance sous statut scolaire puis apprentissage4.

Le pilotage partenarial délicat de cette forme d’alternance s’avère alors d’autant plus efficace que « s’établit une véritable continuité relationnelle entre les représentants de la profession concernée et les membres de l’établissement de formation (professeurs, chefs de travaux, proviseur) tout au long du processus » (p. 10).

Dans un ouvrage réunissant des contributions à la Biennale de l’Education et de la Formation de 1998, Luc Pasquier5, analysant la relation tutorale dans l’alternance, oppose deux types de relations nouées entre les entreprises et les centres de formation. Dans les relations dites contractuelles “ (…) la signature du contrat suffit à chacune des parties pour se considérer partenaire dans la formation du jeune.

Ce type de relation se caractérise par de faibles contacts entre responsable en entreprise et responsable en centre de formation, peu d’échanges d’information sur le rôle de chacun dans la prise en charge. ” A l’inverse, dans les relations qu’il nomme partenariales, les liens entre les responsables sont caractérisés par “ la participation des tuteurs aux examens, une bonne connaissance des demandes du centre de formation, des relations plus fréquentes ”.

Dans ce dernier cas, les jeunes se sentent pris en charge, s’adaptent plus facilement à leur nouvel univers, affirment une motivation plus grande ; et les tuteurs se sentent investis de responsabilité vis à vis des jeunes, placent leur confiance auprès d’eux, et gèrent beaucoup mieux en dépensant moins d’énergie les relations avec le centre de formation.

L’auteur remarque alors que les relations élèves-tuteurs “ dépassent parfois le cadre et la durée du contrat ”. Dans le même ouvrage, Laurence Legay et Jacki Choplin6 notent, à propos des organismes de formation impliqués dans les mesures publiques d’insertion des jeunes, qu’une tâche apparaît de plus en plus cruciale pour leur bon fonctionnement organisationnel.

C’est la fonction de coordonnateur, chargé d’opérer les liens entre le dispositif dont il dépend, les jeunes, les structures d’accueil et les entreprises, “ homme de frontière ” plutôt qu’“ homme de centre ”, à la confluence des informations, ceci nécessitant de repenser de façon nouvelle le positionnement de l’organisme de formation dans son tissu relationnel.

L’analyse de Bénédicte Gendron (1998) avance un peu plus dans l’idée que ces relations puissent avoir des effets du point de vue des processus d’accès à l’emploi.

Son travail sur les formations complémentaires d’initiative locale (FCIL)7 de niveau III montre que l’efficacité et le bon fonctionnement de ces formations, mises en oeuvre en théorie conjointement par l’Education Nationale et une branche professionnelle, dépendent essentiellement de deux facteurs. Il s’agit d’abord d’une « histoire d’hommes », c’est à dire de rencontres entre des individus plutôt que de conventions interinstitutionnelles au contenu potentiellement vide se limitant à un simple affichage.

L’opération de création et de gestion de la FCIL s’inscrit ensuite dans une histoire relationnelle, liant des acteurs de l’établissement de formation et des professionnels, antérieure et plus large que le seul montage de la FCIL. Ainsi, « l’absence de partenariat clairement établi ou réellement coopératif dans certaines FCIL se traduit par une « efficacité » moindre si on se place en termes d’objectifs d’insertion professionnelle initialement assignés à ces formations ».

Les relations qui se nouent entre des établissements de formation et des entreprises semblent ainsi avoir un effet sur les conditions d’entrées des élèves dans leur vie professionnelle.

Des relations entre des institutions suscitent des relations entre des enseignants et des responsables d’entreprises, et inversement ; et des liens, plus informels probablement, se créent aussi en dehors de tout affichage institutionnel par exemple entre des chefs de travaux et des opérateurs de services du personnel en entreprise dont l’objectif est de pré embaucher des jeunes formés (Agulhon 1994, pp. 148-150).

Nouvelle façon d’aborder le lien formation- emploi, ces phénomènes relationnels, moins visibles mais aussi moins étudiés, peuvent être classés selon Lucie Tanguy (1994) parmi les études de “ la mise en relation de deux sphères d’activités différentes ”, domaine dont la nature “ oblige à isoler des aspects et des moments dans un ensemble de relations trop vastes à tenir ” (p. 195). Nous proposons ainsi d’interroger les phénomènes relationnels interindividuels qui se trament, au sens propre comme au sens figuré, sur le marché du travail à la jonction entre l’école et les entreprises.

2. L’inscription relationnelle des processus d’entrée des jeunes formés sur le marché du travail

Depuis les premiers travaux aux États-unis de Mark Granovetter en 1973, de nombreuses enquêtes ont montré le rôle et l’importance des réseaux sociaux dans le fonctionnement du marché du travail et les modes d’accès à l’emploi (Marry 1983, Degenne et al. 1991, Centre d’Etude de l’Emploi 1995, Degenne et Forsé 1994).

Les relations sociales font partie intégrante des moyens mobilisés par les demandeurs d’emploi pour accéder à un emploi, que ce soit pour obtenir des informations sur tel ou tel emploi ou pour entrer directement en contact avec un employeur potentiel. Les relations des individus se situent dans des milieux divers : famille, amis, relations professionnelles, etc.

Dès lors qu’une personne entre dans un milieu donné, les contacts, les relations qui s’y nouent peuvent être autant de points d’entrée d’une chaîne relationnelle permettant d’accéder à un emploi. La nature des réseaux mobilisés diffère selon la catégorie sociale d’origine, ces réseaux sociaux sont plus ou moins développés, mais surtout ne produisent pas les mêmes effets en termes de chance d’accès à un emploi ou en termes de type d’emploi obtenu par ce moyen.

Granovetter (1973) distingue ainsi les liens faibles (relations professionnelles, ou situées dans d’autres milieux que ceux fréquentés habituellement) qui donneraient accès à de meilleurs emplois en permettant de « sortir » du milieu habituel dans lequel on évolue, et les liens forts, la famille par exemple, qui ne pourraient offrir des emplois aussi intéressants.

D’autres (Marry 1992) renversent la perspective en montrant que ce serait plutôt la faiblesse des liens forts qui marquerait la différence : des parents au chômage, ou dans des situations professionnelles peu porteuses sont de faible utilité. En tout état de cause, la différence entre le milieu social dont on vient et celui qu’on vise est déterminante, chaque milieu générant son propre type de sociabilité (Legall 1990). Les réseaux sociaux mobilisés et leur efficacité en terme d’accès à l’emploi ne sont donc pas équivalents selon les caractéristiques sociales des individus.

Quel que soit le milieu social considéré, les relations de nature professionnelle, c’est à dire celles étant déjà inscrites dans un milieu de travail donné, et au premier rang desquelles bien sûr celles nouées dans le cadre d’une activité professionnelle, sont les plus efficaces. Cela traduit d’une certaine manière l’idée qu’être en contact avec un milieu professionnel, y être déjà inséré 8, offre les meilleures chances d’accéder à un emploi.

Qu’en est-il alors des réseaux mobilisés pour accéder au premier emploi ? Plus précisément, quels moyens utilise-t-on pour accéder à un emploi lorsqu’on sort du système de formation, ou encore quels sont ceux qui sont à la disposition de celui qui sort de formation ?

Le public concerné est essentiellement celui des jeunes sortants de l’appareil éducatif et se présentant pour la première fois sur le marché de l’emploi. Mais ces questions touchent aussi la frange croissante des individus en reprise d’études ou de formation après un premier parcours professionnel (Méhaut 1996).

Enfin, nous considérons que la recherche d’emploi et le recrutement sont les deux facettes d’un même processus, la rencontre entre l’offre et la demande d’emploi sur un marché du travail au fonctionnement réticulaire.

Si les réseaux sociaux peuvent être interprétés comme un moyen d’accès à l’emploi pour des individus qui en cherchent un, ils sont symétriquement un moyen de recruter pour les employeurs qui les intègrent parmi les éléments de leur stratégie de recrutement.

Il est alors difficile d’ignorer l’intérêt pour un employeur de développer ses relations avec le système éducatif comme un moyen de repérage et d’assurance sur les « qualités professionnelles » dont seraient porteurs les élèves, non forcément identifiables à partir du seul critère d’obtention du diplôme.

Sommaire:

  1. Dispositifs de formation et Recherche d’emploi ou de recrutement

  2. Les dispositifs de formation à visée professionnelle

  3. Trouver un emploi à la sortie de l’école : début de carrière

  4. La nature sociale de l’échange, concept de base du marché

  5. L’encastrement social de l’économie selon Karl Polanyi

  6. Les limites des approches économiques du marché du travail

  7. Le marché comme phénomène social dans les travaux actuels

  8. Les marchés du travail et le cours de l’action individuelle

  9. L’interconnexion de l’offre et de la demande (Tilly et Tilly)

  10. Le marché comme structure sociale (Harrison White)

  11. La structure réticulaire des marchés (S. D. Berkowitz)

  12. L’incertitude sur le marché du travail

  13. Le réseau social : source de la confiance au marché du travail

  14. Logique marchande et fonctionnement réticulaire du marché du travail

  15. Incertitude et qualité de l’information – le marché du travail

  16. Les débuts de carrière sociale et professionnelle des jeunes

  17. La période de transition professionnelle selon J. Rose

  18. La question de l’engagement professionnel (Ch. Nicole-Drancourt)

  19. Une approche nouvelle de la socialisation entre école et emploi

  20. L’insertion sociale des jeunes et l’expérience individuelle

  21. La socialisation, de l’identification à l’expérimentation

  22. Rapport à l’emploi et Instances de la famille et de la société

  23. La dimension collective du capital social, ou comment il apparaît

  24. Capital social du point de vue individuel, ou comment on l’utilise

  25. Capital social, Configuration collective et mode d’action individuel

  26. Les ressources relationnelles et l’encastrement social

  27. La production du capital social au niveau collectif

  28. La mobilisation du capital social au plan individuel et contingente

  29. Capital social : le fruit d’un processus temporel autorenforçant

  30. Fonction de ce capital social : lien entre la formation et l’emploi

  31. Capital social et capital humain à la sortie de l’école

  32. Le recrutement par les employeurs du BTP : des pratiques localisées

  33. Les réseaux de l’entrepreneur comme canaux de recrutement

  34. Activation du réseau personnel et difficultés de recrutement

  35. Réseaux relationnels, Ressource déterminante pour les entrepreneurs

  36. L’école comme intermédiaire sur le marché du travail

  37. Les recrutements à distance ou les recrutements de proximité

  38. L’école : mode de recrutement pour les anciens élèves

  39. L’école comme moyen d’accès à l’emploi dans l’enquête Emploi

  40. L’école et les relations professionnelles antérieures

  41. La place de l’école dans les changements successifs d’emploi

  42. Mode d’accès au 1er emploi selon les caractéristiques des personnes

  43. L’école, un mode de recherche d’emploi et les jeunes élèves

  44. Capital social de l’école dans le passage de l’école à l’emploi

  45. La formation, base de mises en relation élèves/employeurs

  46. Proximité institutionnelle du système éducatif avec le monde du travail

  47. Extériorité relative de l’école vis-à-vis des entreprises,

  48. Dispositifs de formation, Monde de l’école et Monde du travail

  49. Le dispositif de formation comme articulateur entre deux milieux

  50. Porteur de capital social collectif, le dispositif de formation 

  51. Moyens formels et moyens informels dans la recherche d’emploi

  52. Le mode de fonctionnement adopté par le responsable de formation

  53. Fonctionnement des dispositifs de formation et Stratégies émergentes

  54. Le capital social dans l’articulation école-entreprise

  55. Le secteur culturel et les rapports de travail

  56. Les caractéristiques de marché du travail du secteur culturel

  57. Valeurs partagées et modes de régulation des relations de travail

  58. Structuration du marché du travail par les réseaux relationnels

  59. Dispositifs de formation de 3° cycle en administration et gestion

  60. Caractéristiques des élèves et leur parcours antérieur de formation

  61. Le cheminement des étudiants avant l’entrée dans les formations

  62. Les motifs de choix du dispositif de formation

  63. Mode d’accès et d’information sur les dispositifs de formation

  64. Le mode d’organisation des dispositifs de formation

  65. Les modes d’accès à l’emploi après la sortie de formation

  66. Après la formation, poursuite d’études ou accès à l’emploi ?

  67. L’entrée dans le secteur culturel et le nombre d’emplois occupés

  68. Conditions d’accès au premier emploi et dispositifs de formation

  69. Le capital social : … à la sortie d’un dispositif de formation

  70. Etudiants, Secteurs d’activité et Phénomènes de capital social

  71. Capital social de l’école et fonctionnement du marché du travail

  72. Capital social et pilotage des dispositifs de formation

___________________________________
1 Dans son ouvrage de 1994, Catherine Agulhon en recense plus de 20°000 dont 30% signées par un lycée professionnel
2 Au sein de l’enseignement professionnel, d’après Agulhon (1994, p.137), 57% des enseignants de matières professionnelles entretiennent des relations suivies avec des entreprises, en particulier pour les stages.
3 Ces phénomènes ne sont pas exempts de conflits et d’évolutions contraires : la professionnalisation des enseignements est une donnée évolutive et une question sociale montante qui ne sera probablement jamais réglée (Trouvé 1996), malgré les efforts menés en ce sens (HCEE 1996).
4 Une première année de formation en alternance sous statut scolaire lors de laquelle l’élève est « intégré à la communauté éducative de son lycée professionnel », la seconde année en apprentissage en entreprise, le jeune étant alors titulaire d’un contrat de travail et étant sous la responsabilité d’un chef d’entreprise.
5 in Charlot & Glasman 1998, pp. 110-120.
6 in Charlot & Glasman 1998, pp. 126-130.
7 Les formations complémentaires d’initiative locale ont été créées au début de la décennie 80 dans le cadre de l’Education Nationale en tant qu »action d’adaptation à l’emploi ou complément de formation à finalité professionnelle » (Gendron 1998). Les élèves y accèdent après un diplôme de niveau V (CAP ou BEP) ou de niveau IV (Bac Pro), et, depuis 1992, après un diplôme de niveau III (BTS). Elles mettent en jeu des responsables d’entreprises d’un secteur professionnel donné, les enseignants de l’établissement de formation et son responsable.
8 Ainsi, le meilleur poste d’observation pour obtenir un emploi serait d’en avoir déjà un … ne serait-ce que par la stigmatisation quasi systématique qu’entraîne le fait de devoir se déclarer au chômage.


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