Usages pédagogiques des hypermédias : exploratoire et constructif

3.2.3 Usages pédagogiques des hypermédias

Dans la pratique, l’architecture de systèmes proposée par l’IEEE peut être adaptée pour répondre à des besoins spécifiques n’ayant pas forcément le but de construire un environnement hypermédia adaptatif.

Malgré les avancements, nous constatons que la recherche sur les systèmes hypermédias pédagogiques a consacré l’essentiel de ses efforts à favoriser la modalité d’enseignement en ligne. Cependant, l’utilisation des hypermédias ne peut se limiter à des modèles exclusivement à distance, elle comprend aussi l’enseignement mixte et l’enseignement hybride. De plus, paradoxalement, on peut noter que la plupart de systèmes sont centrées sur l’apprenant et laissent de côté l’aspect enseignant, c’est-à-dire les systèmes pour la création de documents et de contenus pédagogiques.

À ce sujet, nous sommes en accord avec Bruillard lorsqu’il indique qu’est nécessaire une intégration des outils hypertexte dans des systèmes hybrides « soit pour pallier certaines difficultés théoriques, soit pour améliorer les interfaces et faciliter la gestion des aspects multimédia » [BRU 97 : 259]. Nous considérons qu’une telle intégration peut s’effectuer en élargissant le développement des applications hypermédias en tant que machines pour apprendre.

Un cadre d’usage plus large doit mettre en valeur la vocation des hypermédias pour la construction d’un environnement de travail, un cadre favorable à la mise en œuvre de nombreuses activités éducatives. En regroupant les perspectives de Bruillard [BRU 97 : 254-258] et de Perriault [PER 02 : 29-31], les hypermédias peuvent être perçus comme :

* outil de consultation et de traitement de l’information :

* didacticiels et cédéroms,
* applications de mise en forme de l’information,
* robots pédagogiques,
* agents multimodaux,
* bases de données documentaires,
* bases de données textuelles (pour le téléchargement d’ouvrages),
* consultation de sites sur le Web,
* outil de structuration (par exemple des systèmes pionniers comme HyperCard et Intermedia ou plus récents comme Tinderbox);
* outil de création individuelle ou coopérative (par exemple les hypermédias collaboratifs [SAL 05b]);



* outil de communication instructeurs-apprenants, apprenants-apprenants :

– forums, groupes de discussion, chats,
– tutorat à distance (coaching),
– audio et visioconférences, vidéoconférences interactives,
– courrier électronique.

D’après ces notions, on peut reconnaître deux grands types d’usage pédagogique des hypertextes : l’usage exploratoire et l’usage constructif. Cette catégorisation a été définie par Michael Joyce [JOY 96] dans un contexte d’applications éducatives génériques, indépendamment de l’organisation et les modalités de la formation (à distance, mixte ou hybride).

3.2.3.1 Usage exploratoire et usage constructif

L’usage exploratoire considère les hypermédias comme une technologie de distribution et de présentation. Les utilisateurs contrôlent un ensemble d’informations selon leurs besoins. Les capacités d’un tel système doivent permettre l’accès à divers types de représentation visuelle de la structure d’un corpus donné et, simultanément, de faire la distinction entre la forme hypertextuelle et la forme imprimée.

Les hypertextes exploratoires sont conçus pour les utilisateurs et doivent permettre, entre autres, de représenter et manipuler les transformations d’une même structure sous plusieurs formes d’affichage alternatives.

Pour sa part, l’usage constructif considère les hypermédias comme un outil de création et d’analyse de manière similaire aux processeurs de textes, feuilles de calcul et bases de données. Les utilisateurs (surtout les auteurs) développent un ensemble d’informations qu’ils modélisent selon leurs besoins et qu’ils réadaptent lors de processus de création, de recherche et d’interaction avec l’information.

Les hypertextes constructifs sont conçus pour les « scriptors », pour reprendre la terminologie employée par Joyce, c’est-à-dire les acteurs qui emploient les hypertextes pour élaborer un corpus d’information.

Pour Joyce, tout hypertexte exploratoire efficace découle d’un hypertexte constructif créé par un auteur ou une équipe d’auteurs. Dans ce sens, créer un hypertexte constructif signifie conceptualiser un hypertexte exploratoire.

Dans le domaine de sciences de l’information et de la communication, cette interaction entre auteurs et lecteurs a été étudiée sous le nom de « contrat de lecture », qui définit la manière dont un émetteur codifie un système de signes en fonction de la décodification à réaliser par le destinataire. Jacques André et Alain Paccoud appellent « la relation entre un support et son lectorat le « contrat de lecture ». Pour construire un contrat de lecture, il faut toute une série d’indices, explicites ou implicites, qui guident le lecteur dans sa sélection, puis dans son parcours, de lecture ou de consultation, pour une lecture continue ou discontinue » [AND 04 : 114].

En considérant le Web comme support, Masselot-Girard identifie quatre modalités de lecture [MAS 00] :

* la lecture strictement alphabétique;
* la lecture des images, schémas, tableaux, graphes et cartes;
* la lecture des textes linguistiques et des textes iconiques;
* la lecture du système hypertextuel.

Ces modalités montrent bien de quelle manière le Web crée un environnement complexe aussi bien pour sa lecture que pour son écriture. D’une part, les étudiants doivent développer, à l’aide de l’enseignant, les outils cognitifs adéquats pour lire et s’approprier des contenus pédagogiques et, d’autre part, les enseignants doivent disposer des éléments suffisants pour produire un hypermédia. Dans les deux cas, les indices pour construire un contrat de lecture sont déterminés par les dimensions syntaxiques, sémantiques et pragmatiques des objets hypermédias.

À ce sujet, Peter King [KIN 03] a noté en quoi la réalisation d’un hypermédia est semblable à la méthodologie du génie logiciel, qui inclut le design, le codage, les essais, la modularité, le prototypage, les sauvegardes, la réutilisation de modules et classes, les versions… Nous partageons l’idée de King selon laquelle l’auteur d’un hypermédia n’est pas forcément un programmeur, un ingénieur, ou un logicien, mais néanmoins les outils doivent répondre de manière naturelle aux activités de programmation, d’ingénierie et de modélisation390.

390 Le concept de modélisation de King est en rapport avec le génie logiciel et pas en relation avec les structures hypermédias. Pour lui, un modèle est défini comme « un système formel dans lequel certaines des propriétés de l’artefact peuvent être spécifiés » [KIN 03 : 249]. L’intérêt d’un modèle est que l’auteur puisse déduire possibles défaillances avant l’implémentation.

Objet technique hypermédia : repenser la création de contenu éducatif sur le Web
Thèse pour obtenir le grade de Docteur – Discipline: Sciences de l’information et de la communication
Université De Paris VIII – VINCENNES-SAINT-DENIS – U.F.R. Langage Informatique Technologie

 

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