Everardo Reyes García
Université De Paris VIII - U.F.R. Langage Informatique Technologie - Thèse de Docteur - Sciences de l’information et de la communication

TICE dans un contexte de création de contenus pédagogiques

  1. L’objet technique hypermédia: contenu éducatif sur le Web
  2. Les TIC au service de l’enseignement
  3. La pratique de l’enseignement assisté par les TIC
  4. Les universités virtuelles et les campus numériques
  5. Les normes, standards et spécifications e-learning
  6. Les enjeux pédagogiques et sociaux des TIC pour l'enseignement
  7. Enjeux économiques et juridiques des TICE
  8. Les enjeux technologiques des TIC pour l'éducation
  9. Approche informationnelle-communicationnelle des TICE
  10. Les objets techniques et TICE : signes, dénotation et connotation
  11. TICE et les dimensions sémiotiques des objets techniques
  12. L’évolution des objets techniques : fonctions et lois de genèse
  13. Les objets techniques numériques à communiquer
  14. Convergence et remédiation des objets médias
  15. L’objet technique hypermédia : hypertextes et hypermédias 
  16. Les éléments sémantiques des objets hypermédias
  17. Fonctions des hypertextes : primaires et secondaires
  18. L’évolution de systèmes hypermédias : Domaines et Systèmes
  19. Les hypermédias pédagogiques : approches et notions
  20. Architecture des systèmes hypermédias pédagogiques
  21. Usages pédagogiques des hypermédias : exploratoire et constructif
  22. Types d’usages pédagogiques constructifs des hypermédias sur le Web
  23. La notion d'argumentation, Argumentation et hypermédias
  24. Systèmes gIBIS et Compendium, Argumentation dans les hypermédias
  25. La modélisation, un type d'usage constructif des hypermédias
  26. Édition hypermédia de documents et Web comme espace d'édition
  27. Systèmes d’édition hypermédia : Blogs, MediaWiki et Google Docs
  28. Multimédia et Apprentissage : réalisations et scénarisation
  29. Systèmes de production multimédia : LimSee2 et Topia
  30. Travail collaboratif : usage constructif des hypermédias
  31. Systèmes favorisant le travail collaboratif : Claroline et IsaWiki
  32. Contenu éducatif sur le Web, création et structures
  33. La création de contenu éducatif, Web comme machine textuelle
  34. La théorie de la transtextualité et la condition arbitraire du signe
  35. Documents numériques : Ingénierie et Design de l'information
  36. Documents pédagogiques numériques : éducation et hypermédias
  37. Approche centrée sur les structures, Contenu éducatif sur le Web
  38. Contenu éducatif: Langages, Objets et Web sémantique
  39. SPECS, un système pour la création de contenus éducatifs
  40. Présentation du système SPECS
  41. Fonctionnement, architecture et composants du système SPECS
  42. SPECS : le modèle de document pédagogique numérique
  43. L'interface graphique d'édition de documents numériques, système SPECS
  44. La licence professionnelle Webmestre éditorial : Usage des TICE
  45. Le mastère informatique et technologies, Technologies de l'hypermédia
  46. Usage du système de création de contenu éducatif par les auteurs
  47. Usage du système de création de contenus sur le Web par les lecteurs
  48. Évaluation comparative de systèmes de création de contenus
  49. TICE dans un contexte de création de contenus pédagogiques
  50. Le système hypermédia sur le Web : aspects techniques
  51. Services Web sémantiques éducatifs
  52. Documents pédagogiques numériques: les hypermédias

6.4 Discussion
6.4.1 Aspects pédagogiques
Une discussion sur les aspects pédagogiques de notre approche est nécessaire afin de bien cerner la manière dont les TICE peuvent être employées dans un contexte de création de contenus pédagogiques structurés. Les aspects pédagogiques que nous observons sont associés à notre perspective de départ, qui essaie de se situer dans un plan sur lequel la « pensée réflexive » est mise en valeur lors des processus pédagogiques médiatisés par des systèmes hypermédias sur le Web.
Dans notre travail, nous avons distingué deux orientations dans l’utilisation des hypermédias pour l’éducation qui relèvent des usages historiques des TICE : les machines à enseigner et les machines à apprendre [§ 3.2.1]. Notre critique portée aux machines à enseigner a été formulée dans le sens où elles se profilent comme des systèmes informatiques auxquels on délègue principalement par le biais de l’automatisation des tâches de communication essentielles à l’interaction entre les acteurs de l’enseignement, par exemple les évaluations interactives proposées aux apprenants pour passer d’un cours à un autre.
Cette optique a été associée à un déterminisme technologique qui préconise, entre autres, l’idée que la numérisation des ressources pédagogiques et leur distribution au travers des moyens techniques de pointe est le garant de l’apprentissage, tout en minimisant les coûts pour les institutions éducatives. Jean-François Lyotard avait déjà fait ce constat : « Pour autant que les connaissances sont traduisibles en langage informatique, et pour autant que l’enseignement traditionnel est assimilable à une mémoire, la didactique peut être confiée à des machines reliant les mémoires classiques (bibliothèques, etc.) ainsi que les banques de données à des terminaux intelligents mis à la disposition des étudiants » [LYO 79 : 83]. Ce que Lyotard voulait souligner est l’affaiblissement des valeurs de la didactique (recherche, transmission et ordonnément d’informations) face aux dispositifs alignés aux besoins d’un système social de plus en plus marqué par la professionnalisation et la technocratisation des individus et des sociétés.
Pour sa part, nous avons caractérisé les machines à apprendre comme un usage des TICE favorisant des cadres pédagogiques établissant des relations entre diverses propriétés du fonctionnement intellectuel et social des individus. Dans cette perspective, il s’agit de l’utilisation du Web en tant que médium de communication entre les principaux acteurs de l’éducation [FEE 02, PEN 05] : enseignants-apprenants, apprenants-apprenants et enseignants-enseignants.
Or, notre perspective a mis une attention particulière sur la communication asynchrone représentée, d’une part, par les matériels didactiques disponibles pour la communauté éducative, et, d’autre part, par les formes de travail collaboratif sur le Web. En effet, nous avons considéré les aspects qui permettent aux documents et matériels didactiques la favorisation d’un apprentissage actif. Afin de répondre à un tel type d’apprentissage, il nous semble que la démarche pertinente consiste à se situer du côté de la « pensée réflexive » telle qu’elle a été discutée par John Dewey.
Les vecteurs qui nous aident à suivre cette démarche émergent des travaux récents des hypermédias et du Web. Ces technologies nous permettent actuellement d’enrichir les documents et les matériels didactiques en leur conférant une dimension sémantique basé sur les connaissances et non seulement sur les données.
Nous avons argumenté que ces documents et matériels didactiques peuvent être compris comme des documents pédagogiques numériques répondant aux caractéristiques des objets techniques hypermédias. Leurs avantages sont multiples dans la mesure où ils ne sont pas de simples numérisations du papier, mais des objets découvrables, évolutifs, durables, adaptables et surtout pédagogiquement sémantiques.
Mais leur adoption n’est pas une question simple en termes pédagogiques. Les défis relèvent du « tissu social virtuel » [§ 1.3.1.1] qui demande de la part des enseignants un rôle plus actif et participatif en tant qu’agents de ce tissu, c’est-à-dire qu’ils doivent transformer les structures pédagogiques en agissant sur elles, en définissant de nouvelles compétences et de nouveaux statuts propices à l’éducation.
Bien sûr, ce challenge n’est pas seulement intellectuel, mais aussi juridique et technique. Premièrement, les enseignants doivent sortir de leur état de solitude et de hiérarchisation institutionnelle. Selon Andrew Feenberg, « un petit nombre des « experts de contenus » bien payés travailleront comme des acteurs « stars », tandis que le processus de distribution est réduit pour que des tuteurs bons marchés s’occupent de l’interaction avec les étudiants » [FEE 02 : 121]. On revient ainsi, à nouveau, à l’idée d’une possible automatisation qui sépare les contenus informatifs des processus. La notion d’expert du domaine, cet acteur « star » en charge de créer des ontologies pédagogiques se voit surpassée par le travail collaboratif des tuteurs ou des enseignants assistants et, même, par la mise en réalisation de nouvelles formes d’organisation de connaissances par les apprenants eux-mêmes.
Sur le plan juridique, la question n’est pas moins délicate. Lorsque nous nous situons sur un terrain où la formation est dispensée en présentiel ou en hybride, il est possible d’envisager la constitution d’un corpus de documents pédagogiques numérique disponibles en accès libre. Mais dans le contexte d’une formation à distance, en ligne et payante, les documents pédagogiques numériques sont perçus comme la propriété intellectuelle de l’institution, laquelle ne souhaite pas forcément que leur accès soit ouvert à tout le monde sur le Web. En effet, il semble que les institutions éducatives sont prêtes à garder des environnements fermés et à ne susciter le partage que dans le cadre de partenariats interuniversitaires. À ce sujet, s’ajoute la constitution d’un marché international où les institutions éducatives, et d’autres institutions commerciales, vendent leurs objets pédagogiques (existants ou fabriqués à la demande) à des tiers institutions.
Enfin, les résultats techniques exigés par la pédagogie se situent à court terme plutôt que sur une base durable. La construction des objets pédagogiques numériques est un processus évolutif qui s’affine avec le temps, autrement dit, la participation des acteurs dans la formation d’un code propre à l’éducation dans un contexte donné requiert, pour l’essentiel, que la syntaxique et sémantique s’effectue par son emploi et c’est plutôt au moyen terme que les résultats deviennent fructueux.
De plus, dans l’univers des TICE on trouve encore peu d’applications qui vont plus loin que la gestion informatisée des documents, « souvent qualifiées à tort de « gestion des connaissances ». Encore peu d’activités mettent en œuvre l’acquisition des connaissances des personnes expertes qui les possèdent, la formalisation de ces connaissances en savoirs collectifs et la réutilisation de ces sources de savoir par l’ensemble du personnel à l’aide de systèmes d’information, de formation et de soutien à la performance d’une organisation » [PAQ 02]. Dans ce sens, l’introduction de nouveaux systèmes suivant l’approche structurale confronte une grande variété d’outils, chacun supportant des fonctions spécifiques, la plupart mettant l’accent sur l’information et ses aspects de format.
Mais au-delà de tout effort pour motiver les enseignants à intégrer le tissu social virtuel, nous savons qu’à l’ère du numérique il est difficile de rester au courant des progrès et c’est précisément sur ce point que l’approche centrée sur les structures trouve son importance en se situant dehors de toute dépendance informatique. Les enseignants, y compris ceux qui appartiennent aux nouvelles générations, ne sont pas tous des informaticiens ou experts en médiologie ou en argumentation, leurs connaissances en informatique se limitent parfois à un éditeur de textes. Avant tout ils disposent d’un savoir-faire propre au métier, ce sont les responsables de l’assemblage de leurs cours. Dans cette perspective, leur apport à une équipe de travail favorise justement la diversité des structures pédagogiques.
Objet technique hypermédia : repenser la création de contenu éducatif sur le Web
Thèse pour obtenir le grade de Docteur – Discipline: Sciences de l’information et de la communication
Université De Paris VIII – VINCENNES-SAINT-DENIS – U.F.R. Langage Informatique Technologie
 

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