Démarche de réalisation des entretiens et retranscription

La démarche de réalisation des entretiens et la retranscription d’entretien

Deuxième partie :

Cadre empirique

Chapitre 4 :

Attentes des apprenants et qualité perçue

attentes des apprenants et qualité perçue

Introduction du chapitre 4

Notre objectif à travers ce chapitre est de déterminer les attentes des apprenants en e-learning et de les traduire en variables de qualité perçue. Ces variables seront utilisées par la suite dans les échelles de mesures qui seront testées et validées sur un échantillon large d’apprenant.

Dans les chapitres précédents, nous avons tour à tour défini le e-learning, présenté les différentes possibilités d’évaluation de la qualité, puis construit notre cadre théorique sur le modèle de l’évaluation de la qualité perçue et de la satisfaction. Notre modèle établi la relation entre la qualité perçue, la satisfaction et les attitudes.

La deuxième partie empirique de notre travail vise à tester et valider ce modèle. Plusieurs étapes jalonnent la démarche de validation du modèle.

Tout d’abord, la détermination des attentes des apprenants en e-learning est indispensable dans la démarche d’évaluation de la qualité et de la satisfaction (Parasuraman et al., 1988, 1985; Oliver 1993).

Les attentes sont des croyances formées à partir des besoins, expérience et information de l’apprenant. Elles sont utilisés comme des standards de comparaison des performances perçues. Une bonne connaissance des attentes permet de mieux définir les critères de qualité.

Ce premier chapitre de la partie empirique, analyse les interviews qui ont été réalisées auprès des apprenants, tuteurs et administrateurs.

Cette approche permet d’effectuer des analyses exploratoires sur la base de données collectées et de faire ressortir les attentes des apprenants sur les différents aspects de la formation. Ces attentes sont ensuite analysées pour leur traduction en variables et critères de qualité.

Dans un premier temps, nous présentons la démarche de réalisation des entretiens. Cette démarche est ponctuée par les étapes d’échantillonnage, de choix de mode de recueil de données et enfin de déroulement des entretiens et de retranscription.

Au total, 20 entretiens sémi-directifs ont été réalisés et ont été intégralement retranscrits pour les analyses qualitatives.

Les premières analyses ont permis de faire émerger du discours les différents « univers » représentatifs des préoccupations des apprenants. Les résultats de l’analyse lexicale et de contenu font ressortir trois « univers » principaux illustrés par l’utilisation de verbatims.

Dans une deuxième section, nos analyses nous permettent de mettre en évidence les attentes des apprenants sur quatre aspects de la formation. Un retour théorique sur les différentes variables de la qualité définies à travers les échelles de mesure, permet de vérifier et compléter les critères de qualité issus de l’étude des attentes.

Cette section se termine par la traduction des variables dans un questionnaire. La méthode de mesure, le principe de codification et le mode d’administration du questionnaire sont présentés.

Section 1 :

Démarche de réalisation des entretiens et analyse qualitative des résultats

1. Démarche de réalisation des entretiens

L’approche qualitative dans sa conception par les spécialistes se définit par le recueil, l’analyse et l’interprétation des logiques sous-jacentes à un discours.

Elle diffère de la conception des non spécialistes pour qui le qualitatif englobe tout recueil de données non quantitatif.

L’utilisation de la démarche qualitative dans la mesure de la qualité perçue ou de la satisfaction peut se faire principalement en deux temps forts :

  1. Une phase exploratoire et
  2. Une phase d’approfondissement.

La phase exploratoire permet d’identifier et de comprendre les attentes des utilisateurs et de définir les composantes de la satisfaction. Cette phase permet de déterminer les différents éléments importants pour l’utilisateur.

La phase d’approfondissement des résultats de la mesure est plus restreinte. Elle a pour but de compléter les résultats quantitatifs obtenus.

Pour des raisons de coût, cette phase n’est pas très souvent effectuée. Différents éléments sont nécessaires à la réalisation de la démarche qualitative : l’échantillonnage, le mode d’entretien de recueil de données, la retranscription.

1.1 Echantillonnage pour les enquêtes qualitatives

Il est important de définir l’échantillon et de s’assurer qu’il est représentatif du segment visé, ce qui permet de couvrir l’intégralité des champs de la mesure.

Les éléments tangibles sur lesquels la segmentation se fait peuvent être les types de produits, le mode d’utilisation des ces produits. La taille de l’échantillon est également importante. Elle dépend des différents segments de clients.

Pour les entretiens de groupe, il est généralement admis qu’en cas d’homogénéité des groupes constitués, le nombre des entretiens effectués varie entre 5 et 7. Au-delà de 5-7 entretiens, les entretiens supplémentaires servent plutôt à affiner les tendances qui sont déjà claires.

Pour les entretiens individuels, dans les études de satisfaction, l’hétérogénéité des clients nécessite un nombre d’interview compris entre 15 et 30.

Cet échantillon correspondant souvent à une segmentation en 3 à 6 groupes distincts en fonction des critères définis. Le principe retenu pour le nombre d’entretiens dans notre étude a été le principe de saturation.

Lorsque d’un entretien à l’autre il n’y a plus d’éléments nouveaux, on peut considérer que les entretiens suivants donneront les informations qui ont déjà été collectées.

A partir de la définition du e-learning et de la délimitation de notre segment d’étude, nous sommes arrivées à l’échantillonnage en 4 groupes distincts composés de 20 entretiens.

Ces groupes ont été déterminés à postériori en fonction des informations collectées au fur et à mesure et des disponibilités des apprenants.

Tableau 29 : Echantillonnage des entretiens semi directifs

Les Diplômes Type de plateforme
Personnes interviewées CANEGE PHEDRE
Sciences de gestionIAE Nancy2 Tuteurs, administrateurs 5
Apprenants MSG 7
Apprenants DUAP 4
Sciences techniquesINPL Nancy1 Tuteurs, Administrateurs 2
Apprenants 2
Total des entretiens 20

Tableau 30 : Descriptif de l’échantillon d’entretiens

Tranche d’âge F H
25-35 9 4
>35 3 4

1.2 Choix du mode de recueil de données qualitatif et guide d’entretien

1.2.1 Mode d’entretien

Les entretiens individuels et les techniques d’entretien de groupe (Table ronde, réunion de groupe) sont les deux techniques usuelles utilisées.

L’entretien individuel a pour but de comprendre la démarche d’adoption d’une attitude, comment la perception s’est formée, sur quoi elle porte, comment s’est constituée la satisfaction. Il est utilisé de préférence lorsque les clients sont très hétérogènes (prestations et ou utilisation différentes, segmentation marquée).

Il est à ce moment là difficile d’organiser autant de réunions de groupe que de segment. Ils sont également utilisés pour préparer les entretiens de groupe et mieux bénéficier de la dynamique de groupe.

Les entretiens de groupe permettent également de recueillir des informations, mais dans une optique de dynamique de groupe dans l’échange.

La confrontation des vécus permet d’observer des tendances fortes ou mitigées.

Cet outil d’exploration est riche en termes de créativité car le groupe peut effectuer des exercices d’imagination d’actions correctives ou d’élaboration d’une communication et formulation de recommandations.

Les attentes des apprenants en e-learning Recueil sur le terrain

Au cours du recueil qualitatif de données, différentes techniques d’écoute, de relance et de créativité permettent de recueillir l’expression des interviewés et de collecter le maximum d’information.

Les relances permettent au-delà du discours de surface, d’obtenir les informations les plus authentiques.

Il est important de réduire les sources de biais lors du recueil d’information. Ces biais sont relatifs à l’interviewer qui influence les réponses et le déroulement de l’interview.

Nous avons choisi dans le cadre de notre travail d’utiliser les techniques d’entretiens individuels. Les apprenants se rendent dans leur université de rattachement une à deux fois dans l’année pour leur examen final.

Nous avons eu l’opportunité et l’accord des responsables de formation pour rencontrer les apprenants à ce moment là. Notre objectif étant de collecter les informations assez variées pour couvrir les différents domaines étudiés, le recueil de données à travers les entretiens individuels a été plus approprié.

1.2.2 Construction du guide d’entretien et guide d’animation

Le guide d’entretien est un instrument dont la bonne construction est primordiale pour le bon déroulement des entretiens. Dans le cas de la mesure de la satisfaction, il faut partir du vécu de l’interviewé vis-à-vis de la prestation concernée : reconstituer le moment de vérité et recueillir son opinion.

Le guide d’entretien : Définition

Il doit être exhaustif dans la liste des thèmes à aborder et bien structuré. Une échelle peut parfois être nécessaire pour remettre les propos émis à leur juste niveau. Le guide d’animation d’entretien de groupe contient quant à lui deux types d’informations :

  1. le contenu et
  2. le mode d’animation.

Il contient aussi quelques idées d’actions à tester auprès du groupe.

Dans le cas spécifique de l’étude de la satisfaction client les techniques basiques d’animation, sont souvent utilisées. Les techniques projectives d’animation le sont plus rarement.

Ces apprenants sont tous en formation entièrement à distance. Nous n’avons pas dans le cadre de notre étude eu des entretiens avec des apprenants partiellement à distance.

Nous nous sommes basés uniquement sur des données secondaires provenant d’autres études réalisées sur la population d’apprenants partiellement à distance (Ivanaj, 2005).

1.3 Le déroulement

1.3.1 Déroulement des entretiens

La durée des entretiens individuels varie de trois quart d’heure à une heure et demie. Le plus souvent, l’entretien est enregistré sur cassette audio pour disposer de l’information littérale. Une vidéo peut également être réalisée de manière complémentaire.

Dans les deux cas, l’interviewé est informé au préalable et donne son accord pour l’enregistrement ou la diffusion potentielle. La durée des entretiens de groupe varie de deux heures et demie à trois heures et demie.

Les entretiens peuvent se dérouler dans un lieu neutre. Dans le cas de la mesure de la satisfaction clients, il est conseillé d’effectuer les entretiens individuels sur le lieu de travail de l’interviewé.

Un guide d’entretien permet de structurer l’interview, de balayer l’ensemble des thèmes à traiter, d’éviter les oublis et de prendre des notes structurées. Dans les réunions de groupe, un guide d’animation permet en plus d’assurer un style d’animation cohérent.

La durée moyenne des entretiens que nous avons réalisés est d’une heure (45 mn à 1h 30).

La durée des entretiens a varié en fonction de la densité des informations apportées par l’apprenant et aussi en fonction de la phase d’enquête. Les premiers entretiens ont été plus longs que les suivants.

Lors des premiers entretiens, plus de détails ont été demandés aux apprenants. Après la première phase d’entretiens et les premières analyses (juin 2006), le travail s’est recentré sur les questions qui semblaient d’avantage pertinentes.

La deuxième phase d’entretien (mars 2007) a donc permis de confirmer ou d’infirmer les tendances notées lors des premières phases.

Le temps écoulé entre les deux phases d’entretiens a été bénéfique car, il a permis de bien effectuer les analyses et prendre du recul avant d’aborder la deuxième phase de collecte.

1.3.2 Phase de retranscription (déroulement de retranscription)

La retranscription des interviews permet de préparer l’analyse proprement dite en structurant le texte. A l’issue de la retranscription intégrale, la structuration initiale s’effectue en deux phases :

  1. la construction et
  2. le remplissage de la grille.

Dans le cas de l’étude de la satisfaction, cette grille se présente le plus souvent sous la forme d’une liste de critères concourant à la satisfaction (délai d’attente, fiabilité produit, durabilité…), ou des moments de vérités correspondants (accueil, prise en charge du client, livraison, SAV, etc.).

Après avoir retranscrit les interviews de manière intégrale, nous les avons codés pour respecter l’anonymat des répondants. L’ensemble des retranscriptions d’entretiens apprenants constitue un document final riche en information dont les résultats d’analyse sont présentés dans le point suivant.

Univers éducation/formation, entretien apprenants en e-learning

2. Résultats exploratoires des analyses qualitatives réalisées

Les résultats ont été obtenus à l’issue d’une combinaison entre les analyses lexicales et les analyses de contenu.

L’analyse lexicale a pour but de faire émerger les mots forts, leurs fréquences et d’analyser les liens entre les différentes catégories d’associations thématiques.

Nous avons procédé à l’analyse lexicale pour faire émerger, les mots les plus récurrents et mesurer leur impact dans l’intégralité du discours.

Cette phase initiale a permis de créer des catégories d’associations thématiques appelées « univers de référence ».

Les univers tels que définis par le logiciel TROPES permettent de construire les ensemble de références qui représentent le contexte.

Ces univers de références regroupent par classe les principaux substantifs du texte analysé. Le logiciel utilise un dictionnaire des équivalents sémantiques.

A l’aide du logiciel TROPES, nous avons construit les graphes d’association entre les principaux univers de références identifiés: « éducation / formation », « emploi/entreprise et changement professionnelle», « qualité / conformité », « informatique/technique ».

Nous avons procédé à un recensement des termes, des mots et des expressions constitutifs de chaque univers pour enrichir le dictionnaire des équivalents sémantiques (annexe 2).

A l’issue d’un décompte et d’une vérification de sens effectué sur l’intégralité du discours, nous avons réalisé sur Excel des graphiques représentatifs du poids de chaque terme dans son univers. Un retour sur TROPES a permis de faire ressortir sur un graphique actant-acté les liens entre les principaux univers.

L’analyse de contenu généralement utilisé dans les études de satisfaction présente le double avantage d’être simple et de s’adapter à la problématique.

Les avantages de ce type d’analyse peuvent se résumer à travers le caractère synthétique, explicatif, concret et clair.

La synthèse doit être claire et opérationnelle. Le principe est de comptabiliser les fréquences d’apparition des idées émises et leur regroupement au sein de « classes d’idées » qui donnent des axes majeurs et synthétiques.

Nous avons d’abord effectué une analyse verticale c’est-à-dire par individu sur chaque entretien réalisé, ensuite nous avons regroupé tous les interviews pour effectuer notre analyse horizontale c’est-à-dire par thème. Nous avons crée différentes grilles thématiques dans lesquelles les contenus ont été regroupés.

Après les lectures horizontale et verticale, nous avons effectué une lecture transversale sur les différents thèmes pour voir les associations entre eux.

Dans les résultats présentés, l’utilisation de verbatims nous permet d’illustrer les analyses et les et les différentes tendances.

2.1 Univers « éducation/formation »

La sémantique qui définit l’univers « éducation/formation » est très variée, mais l’essentiel se trouve dans le noyau formé par la formation, les enseignements et les enseignants (plus de 50%). Le graphique ci-après représente le poids des différentes contributions.

Figure 29 : Contributions sémantiques dans l’univers « éducation/formation »

Contributions sémantiques dans l’univers « éducation/formation

Les apprenants à travers leur discours effectuent différentes associations qui permettent d’aborder la question de la formation e-learning sur plusieurs angles : le coût de la formation e-learning, les résultats attendus de la formation, le temps consacré à la formation.

2.1.1 Le coût

Le premier aspect associé à la formation en e-learning est la question du coût « On est dans un système où on paye une formation qui est très cher ».

Les formations que nous avons étudiées ont un coût très élevé en comparaison à leur équivalent en formation initiale. Ces formations sont souvent financées en partie ou en totalité par les entreprises.

Comme nous l’avons présenté dans le chapitre 1 les formations e-learning en France sont régies par les règles de la formation continue (loi L.900-1 et L.900-2 du code de travail et les deux premiers alinéas de l’article R.950-4) et la circulaire DGEFP (n°2001/22 du 20 juillet 2001 relative aux formations ouvertes et/ou à distance).

De ce fait, le contrat de formation e-learning implique l’apprenant et son entreprise d’une part, et d’autre part l’université.

Certains apprenants s’engagent dans un programme e-learning avec l’accord et le financement de l’entreprise et dans certains cas dans le cadre de Congé Individuel de Formation (CIF). « La formation en ligne a répondu à mes attentes une licence qualité dans le cadre d’un CIF (Congé Individuel de Formation) ».

Il faut noter toutefois que certains apprenants sont amenés à payer personnellement leur formation, lorsqu’ils ne parviennent pas à obtenir l’accord de leur entreprise.

Dans d’autres cas, lorsque l’apprenant entreprend le programme dans un but personnel, il ne sollicite pas toujours le soutien de son entreprise « je me suis décidé à me financer une formation sur 2 ans en management que j’ai trouvé à distance sur Nancy », « Je me suis payé la formation tout seul ».

Le coût élevé est vu par les apprenants comme une source de motivation supplémentaire « Par rapport au prix les gens qui font cette formation sont motivés, ils ne peuvent pas ne pas participer ».

Le fait de suivre un programme entièrement financé par l’entreprise est également un facteur de motivation « Ce qui me motive c’est le fait que mes employeurs aient payé la formation », « la formation est payée par l’entreprise ».

2.1.2 Le résultat escompté

L’obtention du diplôme est l’un des objectifs recherché par les apprenants interrogés. Bien que toutes les formations e-learning ne débouchent pas sur la délivrance de diplôme, les apprenants ont besoin de la preuve de reconnaissance de leur acquis « C’est important d’avoir ce diplôme parce que toutes les formations ne donnent pas de diplômes universitaires ».

Les apprenants acceptent la charge de travail qui leur est demandée en enseignement à distance car ils sont conscients que le diplôme délivré devrait être équivalent au diplôme en enseignement initial « il ne faut pas qu’on se démarque trop des formations initiales en fait, il faut que le diplôme soit valable ».

Parmi les raisons qui poussent les apprenants à reprendre leurs études, nous pouvons également noter la volonté d’acquérir des connaissances « je voulais vraiment continuer mes études, reprendre en fait », « ça m’a permis d’accroître mes capacités intellectuelles », d’évoluer professionnellement ou de changer d’orientation « mon objectif étant de retrouver du travail », « l’envie de continuer des formations, des concours etc. », « avoir une autre formation qui permette d’aller travailler ailleurs, d’avoir un autre bagage, de mieux faire les choses avec de bonnes bases ».

2.1.3 Le temps

L’une des raisons qui poussent les apprenants à opter pour une formation à distance est le manque de temps pour suivre des cours en présentiel « la formation à distance c’était la solution idéale pour pouvoir continuer à travailler ».

Les apprenants pour la plupart ont conservé leur emploi et sont très sensibles à la question de temps « Il faudra donc que le professeur comprenne que nous avons des problèmes de temps », « il faut qu’ils sachent que en étant professionnel et en plus en faisant une formation à côté, on n’a pas tellement le temps ».

Leur souhait est donc d’avoir « une formation qui soit à la fois courte, qui ne fasse pas repartir sur quatre ans d’études à la fac ». L’activité professionnelle et pour certains les obligations familiales réduisent considérablement la marge dont ils disposent pour leur formation.

Les apprenants ont besoin d’avoir un planning bien établi pour pouvoir s’organiser, « Je pense que ça demande encore plus de rigueur qu’une formation en présentiel, là il faut vraiment des dates précises, sinon on n’arrive pas vraiment à s’organiser. ».

A travers l’analyse effectuée sur TROPES nous pouvons regrouper l’ensemble de ces associations dans un diagramme repris ci-dessous.

Figure 30 : Associations thématiques dans l’univers « éducation/formation »

Associations thématiques dans l’univers « éducation/formation

Dans cet univers, 5 associations fortes sont matérialisées par les traits continus :

L’univers de l’éducation a cinq associations très fortes : temps; emploi; cognition; communication; gens.

Les associations moins fortes sont matérialisées par les traits discontinus et relient les thèmes comme : finances; informatique, technique, organisation sentiments; l’examen.

Emploi, entreprise et changement professionnel – Le e-learning

2.2 Univers « emploi/ entreprise et changement professionnel »

Le noyau de cet univers est constitué par les termes travail, profession et entreprise qui représentent plus de 60% de l’univers comme l’indique le graphique ci-après.

Figure 31 : Contributions sémantiques dans l’univers « emploi/entreprise »

Contributions sémantiques dans l’univers « emploi/entreprise »

Deux idées principales émergent des associations faites par les apprenants dans cet univers : les changements dans leur activité et le rôle joué par l’entreprise dans leur démarche de e-learning.

2.2.1 Les changements en entreprise

Les apprenants qui travaillent associent en général, le fait de suivre un programme e-learning aux changements qui interviennent dans leur situation en entreprise.

La densité du travail exigée en e-learning amène parfois les apprenants à accorder moins de temps à leur emploi, « le e-learning ça veut dire moitié moins de travail professionnellement, j’ai un peu mis le travail à l’écart pendant plus d’un an ».

Certains d’entre eux demandent une réduction de leur charge de travail en entreprise, « …parce que j’ai fait les 6 premiers mois à temps complets mais je me suis rendu compte que ce n’était pas possible d’avoir les nuits de sommeil de 4 heures pendant des mois.

J’ai donc demandé un mi-temps, et mon poste a été fortement modifié ». En fonction de la perception que l’entreprise a de la formation, elle va accorder plus de responsabilités à l’apprenant ou au contraire moins de responsabilité.

Dans certains cas par exemple, l’entreprise considère l’apprenant comme un salarié à moitié étudiant, « …bon ! Les évolutions de carrière n’étaient pas intéressantes et à la dernière négociation de salaire, ils ont estimé que j’étais encore à moitié étudiant ».

L’entreprise dans ce cas considère que l’employé consacre moins de temps à ses activités professionnelles, «à mon travail, ils sentaient que je consacrais moins de temps à mon travail qu’à mes cours.

Je passais pas mal de temps sur le site de l’IAE à imprimer les cours ». Cette situation peut détériorer le climat au sein de l’entreprise «…au point qu’ils espionnaient ce que je faisais pendant mes heures de travail ».

Dans d’autres cas par contre, le fait d’être engagé dans une démarche e-learning peut être perçu en entreprise comme valorisant «Il y a un stade où ils sont au courant de votre démarche, même si vous n’êtes pas forcément appuyés, ça peut être bien vu. Une personne qui est volontaire et qui est motivée ».

Dans cette optique, suivre une formation en e-learning peut apporter à l’apprenant plus de crédibilité en entreprise «c’était dans mes prix, et c’était aussi quelque chose qui me motivait, et que je voulais entreprendre, et qui donnait de la crédibilité à mon projet professionnel ».

Cela peut développer la confiance que l’entreprise a envers l’apprenant et l’amener à lui accorder plus de responsabilités, « c’est-à-dire que ça permet de montrer aux employeurs qu’on est prêt à entreprendre quelque chose, qu’on est quelqu’un à qui on peut donner des responsabilités ».

Suivre une formation e-learning en parallèle à un emploi confère à l’apprenant certaines aptitudes.

L’entreprise reconnaît à la fois le diplôme que la formation apporte, mais également la capacité qu’à l’apprenant de mener à bien simultanément plusieurs projets, «en fait ils l’ont plus ou moins découvert et je pense que ce qui a joué c’était l’aptitude à combiner travail et formation, plus que le diplôme lui- même ».

2.2.2 Rôle de l’entreprise

Pour certains apprenants, l’entreprise a joué un rôle important dans la démarche de e-learning. Comme nous l’avons déjà souligné, la formation e-learning est dans certains cas financée par l’entreprise.

Pour ce faire, l’apprenant sollicite son entreprise lorsqu’il a un projet de formation et dans certains cas, les démarches administratives peuvent être longues, « j’ai attendu un an pour l’acceptation de la direction de l’entreprise parce que c’est quand même une formation personnelle et ils n’engagent pas forcément 6000 euros pour que chaque personne ».

Plusieurs raisons amènent les entreprises à accepter la demande de financement de e-learning de leurs employés.

D’une part, il y a le besoin d’avoir un personnel mieux formé, «ll y a quand même un besoin en entreprise de personnes mieux formées, c’est pour ça que c’est accepté ».

D’autre part, c’est le moyen de conserver le personnel et de valoriser leur apport et leur implication au sein de l’entreprise «… et en fait ça n’a posé aucun problème parce qu’on m’a appuyé, on a dit qu’au départ j’avais fait ce qu’il fallait dans l’entreprise, j’avais toujours été un bon élément, il n’y a jamais eu de soucis, donc qu’il fallait aussi des gens plus diplômé »

D’autres apprenants par contre, n’ont pas souhaité associer l’entreprise dans leur démarche de formation e-learning.

Ils ont souhaité garder une certaine indépendance vis-à-vis de l’entreprise et surtout la liberté à l’issue de leur formation de la faire valoriser ailleurs, « je n’étais pas dépendant de l’entreprise. Parce qu’ils m’auraient fait signer un contrat sans doute pour rester ».

Il faut toutefois noter que dans les cas étudiés, l’initiative de la formation e-learning vient des apprenants eux-mêmes et non de l’entreprise.

Les apprenants pour la plupart ont mené des recherches personnelles pour trouver la formation qui leur convient, en fonction de leurs besoins et des objectifs personnels qu’ils souhaitent atteindre.

Ces recherches dans la plupart des cas ont été menées via Internet et dans la plupart des cas, le site du CNED est la principale source d’information. L’entreprise est impliquée au niveau du financement de la formation ou au niveau des aménagements dans la charge de travail de l’apprenant.

Apprenants en e-learning, Univers informatique et technique

2.3 Univers « informatique et technique »

L’analyse lexicale a révélé une forte terminologie informatique et technique.

Les apprenants connaissent les outils et les utilisent ou ont appris à les utiliser.

Il ressort clairement comme nous le montre le graphique ci-après, que l’aspect informatique avec l’utilisation, de l’ordinateur, d’Internet, des outils d’interaction est très important pour les apprenants.

Figure 32 : Contributions sémantiques dans l’univers « informatique et technique »

Contributions sémantiques dans l’univers « informatique et technique »

Lors de nos entretiens et au cours de nos analyses, nous avons constaté qu’il y a des différences dans les préférences des apprenants au niveau de l’utilisation des supports médiatiques et des moyens d’interaction et d’échange.

Les outils d’interaction et de médiatisation sont les supports de cours et d’échange utilisés dans le cadre des formations à distance.

Ducreau et al. (2007), définissent trois niveaux d’outils de médiatisation et trois niveaux d’outils d’interaction : niveau bas, moyen et élevé.

Nous analyserons les différents profils d’apprenants sur ces trois niveaux.

2.3.1 Les outils de médiatisation

Au niveau bas, les supports de médiatisation sont constitués d’un seul média.

Un cours disponible sur la plateforme en format Word ou Power Point est rangé dans la catégorie de niveau de médiatisation bas.

Certains apprenants préfèrent utiliser ce type de support car ils peuvent imprimer le cours et travailler sur la version papier, «Je pense vraiment que le papier ça reste le support essentiel pour travailler, l’ordinateur ça peut être intéressant quand on a des exercices ».

D’autres apprenants préfèrent avoir des enregistrements audio ou audio/vidéo du cours, de manière à pouvoir lire, voir et écouter l’enseignant.

Ce type de support qui combine deux médias, correspond à un niveau médium de médiatisation, « Parce que les impressions etc., c’est bien pour ceux qui ont une mémoire visuelle, mais pour ceux qui ont une mémoire auditive, c’est bien de l’entendre avec le vocal, on s’en rappelle mieux, ça nous touche mieux au niveau des paroles etc.

On en a dans certaines matières, mais pas beaucoup. Mais c’est sûrement long à mettre en œuvre. ».

A un niveau élevé, les outils de médiatisation permettent aux apprenants de participer à travers des outils interactifs.

Ce sont par exemple des cas de simulation où les apprenants prennent des décisions et constatent les conséquences de ces décisions sur leurs résultats, «on a pas mal échangé, je trouve que – là je reviens sur la simulation – c’était ce qu’il y avait de plus intéressant, On a dû former des groupes on a du décider ensemble ».

2.3.2 Les outils d’interaction

Au niveau bas, il n’y a pas d’interaction. L’apprenant a accès à ses cours mais n’interagit pas avec les autres participants.

Nous n’avons pas relevé ce cas dans les formations étudiées.

Les travaux en groupes, ont permis de créer l’interaction entre les apprenants. A travers leurs questions aux enseignants et tuteurs, ils ont pu participer et échanger.

Au niveau médium, l’outil d’interaction permet des échanges d’information de manière synchrone ou asynchrone.

Les apprenants utilisent par exemple la messagerie, le forum ou le chat pour échanger.

Le choix d’utiliser l’un ou l’autre de ses outils dépend de l’interlocuteur, et également du caractère du message, «en Fait c’est amusant parce que quand quelqu’un met un message sur le forum, tout le monde le lit, …parfois les gens ont mal interprété les messages, et on a eu des mini conflits, on sent vraiment que c’est lié au support. ».

Au niveau élevé, les outils d’interaction permettent d’effectuer un travail collaboratif. Les outils comme les blogs et wikis ont pour but de créer la connaissance sur le web.

Dans nos cas étudiés, ces types d’outils ne sont pas encore fonctionnels.

Il existe de bonnes possibilités de les développer sur la plateforme, et d’après le retour que nous avons eu des administrateurs de la plateforme et des tuteurs quelques tentatives sont en cours.

Nous avons fait ressortir les différences dans le type d’outils de médiatisation et d’interaction utilisés par les apprenants. Ces différences révèlent des styles cognitifs et d’apprentissage variés.

D’un apprenant à l’autre, la manière de traiter, de stocker ou d’organiser le contenu de l’apprentissage change.

Le paradigme constructiviste dans lequel s’inscrit souvent le e-learning permet de tenir compte de ces différents styles cognitifs comme nous l’avons souligné dans le premier chapitre de notre travail.

L’apprenant a une forte implication dans le déroulement de son parcours d’apprentissage.

Les TICE permettent d’offrir plus de possibilités de choix et de respecter les particularités de chaque apprenant.

Pour citer ce mémoire (mémoire de master, thèse, PFE,...) :

La première page du mémoire (avec le fichier pdf) - Thème :
La mesure de la qualité perçue d’un dispositif de e-learning
Université :
Université NANCY 2 – Institut D’administration Des Entreprises
Année de soutenance :
Thèse pour l’obtention du Doctorat Nouveau Régime ès Sciences de Gestion - 17 Septembre 2009
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