L’évaluation de la qualité en e-learning : déf., 2 types
Université NANCY 2
Institut D’administration Des Entreprises
Thèse pour l’obtention du Doctorat Nouveau Régime ès Sciences de Gestion
La mesure de la qualité perçue d’un dispositif de e-learning
Présentée et soutenue le 17 Septembre 2009 par
Grâce-Blanche NGANMINI – ASATSOP
Directeur de recherche :
Monsieur Alain ANTOINE
Maître de conférences HDR à l’Université de Nancy 2
Membres Du Jury :
Rapporteurs
Monsieur Patrick HETZEL
Professeur à l’Université de Paris 2
Madame Muriel JOUGLEUX
Professeure à l’Université de Paris-Est Marne la Vallée
Suffragants
Madame Anne BOYER
Professeure à l’Université de Nancy 1. UH
Monsieur Patrice LAROCHE
Professeur à l’Université de Nancy 2
Monsieur Björn WALLISER
Professeur à l’Université de Nancy 2
Résume
Avec le développement de la société des savoirs, l’évaluation de la qualité des formations est devenue une préoccupation sociétale. C’est un mode d’apprentissage spécifique.
Il associe les dimensions technologiques – TIC et Internet -, pédagogiques, et de services. La question de la qualité d’un dispositif e-learning constitue un objet d’étude en émergence.
Notre recherche propose un modèle d’évaluation de la qualité perçue du dispositif dans son ensemble.
L’approche par la qualité perçue est un cadre d’analyse basé sur les attentes des apprenants.
A travers des entretiens, ces attentes sont analysées. Une enquête réalisée permet d’obtenir 365 réponses auprès des apprenants en « cours partiellement à distance », et 78 réponses auprès des apprenants en « cours entièrement à distance ».
Elle a permis de tester le modèle de recherche et l’échelle de mesure de la qualité perçue combinée en e-learning.
Au niveau de la qualité perçue de service globale ou générique, trois dimensions sont validées : la « tangibilité », l’ « assurance » et l’ « empathie ».
Au niveau de la qualité perçue spécifique, deux dimensions sont validées : la dimension « tutorat » et la dimension « facilité » de la plateforme.
Les qualités de représentations de ces dimensions sont bonnes ainsi que la fiabilité sur l’ensemble des dimensions.
Les analyses de la cohérence interne et de la validité donnent des résultats satisfaisants.
Une analyse des relations causales entre les variables du modèle et du rôle des variables médiatrices et modératrices est effectuée. La comparaison entre les deux échantillons montre des différences significatives.
Mots clés : E-learning – qualité perçue – satisfaction – échelle de mesure – comportement participatif, marketing de service, marketing relationnel.
Abstract
With the development of the knowledge society, evaluating the quality of education has become a societal concern.
It is a specific learning style. It combines the technological – ICT and Internet – pedagogical and service dimensions. The question on the quality of e-learning framework is a subject to study in emergence.
Our research proposes a model for assessing the perceived quality of the “e-learning framework” as a whole. The perceived quality’s approach is an analytical framework based on the learner’s expectations.
Through interviews with learners, these expectations are analyzed.
A survey, carried out enables to obtain a result of 365 responses from learners enrolled in “partially distance course”, and of 78 responses from learners enrolled in “entirely distance course”.
It has enabled us to test the research model and the scale for measuring “combined perceived quality” in e-learning. At the level of global or generic perceived quality of service, tree dimensions are validated: the «tangibility» the «insurance» and the «empathy».
On the other hands, In terms of specific perceived quality, two dimensions are validated: «tutoring» and «easy of use». The quality of representation of these dimensions is good.
The reliability is also good on all the dimensions. Analysis of internal consistency and validity gives satisfactory results.
An analysis of the causal relationships between variables of the model and the role of mediating and moderating variables is carried out. The comparison between the two samples shows significant differences.
Key Words: e-learning – perceived quality – satisfaction – distance learning – scale of measure, participation
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Introduction générale :
L’évaluation de la qualité en e-learning
Objectif et problématique de la recherche
« L’application systématique de méthodes de gestion élaborées aux activités éducatives constitue un fait récent et encore problématique…
Sa nécessité répond pourtant à des exigences inséparables des enjeux économiques et sociaux associés à la formation »
Elie Cohen, (1997) P.1568
Contexte général
Le passage de la société de l’information aux sociétés du savoir, annoncé par le rapport mondial de l’UNESCO (2005) marque une évolution vers l’économie globalisée de la connaissance.
Cette évolution se traduit par l’augmentation de l’offre de formation, et son internationalisation.
Au plan mondial, d’après le rapport de l’OCDE (2004), le nouveau marché émergent, constitué par l’offre internationale des universités et des nouveaux opérateurs est estimé à 35 milliards de dollars.
Le marché du e-learning est estimé à 23,7 Milliards de dollars en 2006 contre 6,6 milliards de dollars en 2002 (IDC, 2003; le Journal du net).
Avec cette évolution, le e-learning se développe à l’évidence sur un marché mondial ouvertement concurrentiel. Ce contexte favorise le développement de l’offre de formation transfrontière ou « cross border ».
Le e-learning y occupe une place prépondérante.
C’est un nouveau mode d’apprentissage qui s’appuie sur l’évolution rapide de l’outil informatique et technologique et l’ère du numérique.
Il renforce la tendance à l’internationalisation par la réduction des contraintes spatio- temporelles.
Il augmente ainsi le potentiel d’accès au savoir par la réduction de la distance et la flexibilité.
Il permet en outre la personnalisation des parcours grâce à l’organisation des contenus qui offre plus de modularité. Lorsque les conditions de technologies sont réunies, il offre au plus grand nombre la possibilité d’accéder au savoir à un coût relativement réduit.
On est, certes, loin de la démocratisation de l’apprentissage espérée par certains, mais plus généralement le e-learning permet la construction de la société de la connaissance.
Considérée comme le pilier du développement futur, les savoirs comme investissement immatériel tendent à dominer les autres ressources telles que l’espace, les matières premières, les outils physiques … (Tezenas du Montcel, 1997).
Le e-learning s’insère ainsi dans le cadre d’une industrie de la connaissance et prend plusieurs formes.
Les exemples sont nombreux.
Le e-learning se développe en général dans les universités et écoles, dans les universités ouvertes et les universités à distance ainsi que dans les entreprises.
L’Open University (OU, Royaume- Uni), compte à peu près 200.000 étudiants. 160.000 étudiants et leurs tuteurs sont en ligne en utilisant l’ « email conferencing system ».
Dix pour-cent des évaluations sont réalisés par voie électronique. Près de 200 cours demandent à l’étudiant un accès en ligne (Lebrun, 2006).
Plus de 30 000 étudiants sont actuellement en e-learning (formation à distance) à l’Université virtuelle d’Athabasca (UA) dans la province d’Alberta au Canada.
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Pour la session 2020-2021 cette université aménagée pour 1000 personnes sera prête à accueillir 100 000 étudiants. C’est un potentiel de croissance dont rêverait toute université pour une petite ville peuplée de 3000 habitants.
Au Nigéria, la National Open Université of Nigéria (NOUN) permet à plus de 100 000 étudiants de suivre 140 enseignements e-learning dans cinq établissements.
Avec une progression annuelle de 20 000 nouveaux étudiants, c’est le plus grand établissement d’enseignement supérieur au Nigéria en termes d’effectifs.
Dans les universités classiques et les écoles de commerce, le e-learning s’est considérablement développé ces dernières années.
L’augmentation du taux d’équipement et la qualité des installations et services informatiques et techniques ont permis une plus grande diffusion des cours et supports en ligne.
En Europe, le e-learning est relativement moins répandu qu’aux Etats-Unis et au Canada. Le e-learning représente 20% des dépenses de formation des entreprises aux Etats-Unis et au Canada.
Dans les universités et « Business Schools », au moins une partie des enseignements est en ligne.
Les pays scandinaves avec la Suède et la Finlande sont en avance avec beaucoup d’investissements réalisés dans le domaine des télécommunications et de la formation.
En France, le e-learning représentait en 2003 autour de 5% à 6% des heures de formation en entreprises contre 20% pour les Etats-Unis (Lewandowski, 2003).
Au plan de l’Union Européenne, les initiatives se multiplient depuis 1994.
Dans la communication de la Commission du 24 mai 2000, intitulée « e-Learning. Penser l’éducation de demain », il est clairement établi que l’objectif de l’Union Européenne est de «rattraper le retard pris [sur les Etats-Unis] et d’accélérer la mise en place de la société de la connaissance » p.1.
La décision d’établissement du programme d’apprentissage tout au long de la vie adoptée le 24 novembre 2006 regroupe les différentes actions entreprises dans l’encadrement de l’apprentissage en Europe.
L’orientation est ainsi donnée au rôle décisif du e-learning pour l’éducation et la formation tout au long de la vie « lifelong » et l’apprentissage dans tous les aspects de la vie « lifewide ».
Ce besoin de mise en place de l’industrie de la formation est également soutenu par les grandes entreprises, PME, PMI, universités et organismes publics et privés qui font du e-learning le nouveau mode d’apprentissage.
Learning ou apprentissage; Teaching ou formation
Dans la pratique, plusieurs expressions permettent de désigner l’apprentissage ou la formation utilisant l’outil technologique, l’informatique et l’Internet.
La diversité et la richesse de la sémantique témoignent de la complexité de la mise en œuvre de ce mode d’apprentissage.
Le terme e-learning est global et plusieurs variantes en dérivent : Université virtuelle, Université Ouverte (Open University), Formation Ouverte et A Distance (FOAD), Formation à Distance (FOD).
Si l’usage de l’anglicisme e-learning s’est largement répandu en France, sa traduction par le terme « e-formation » dissimule une subtilité inter-culturelle.
Le (e) « learning » fait référence à l’« apprentissage »; la (e) « formation » est plus proche de la notion de « teaching ».
La formation (teaching) insiste sur l’aspect transfert de connaissance; l’apprentissage (learning) est centré sur l’appropriation des savoirs (Galichet, 2007).
Cette différence est importante mais souvent mal perçue. En France, la notion d’apprentissage est souvent utilisée dans un contexte très spécifique.
C’est la raison pour laquelle le terme e-apprentissage ne peut pas s’imposer.
En conséquence, nous retenons la définition proposée par la Commission européenne qui désigne le e-learning comme « l’utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l’Internet, pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et des services, ainsi que les échanges et la collaboration à distance » (Communication – COM(2001) 172 final – de la Commission au Conseil et au Parlement européen, du 28 Mars 2001, Plan d’action e-learning, penser l’éducation de demain p. 2) .
Cette définition souligne bien la dimension apprentissage, mais aussi l’idée d’échange et d’interrelation.
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Le e-learning prend place sur un continuum entre deux points extrêmes, le totalement en présentiel et le totalement à distance.
Nécessité de surveiller la qualité en e-learning
La problématique de qualité dans l’enseignement et la formation est récurrente dans les débats à l’échelle internationale et européenne.
L’analyse réalisée par Antoine (2006) montre les enjeux de l’assurance qualité dans l’espace européen de l’enseignement supérieur.
Au plan mondial, le développement de l’enseignement transfrontière pose le problème de reconnaissance des diplômes et titres étrangers dans la mesure où les réglementations en vigueur sont propres à chaque pays.
Les mécanismes d’assurance qualité peuvent être un outil de régulation de l’offre de formation.
Pour ce faire, des acteurs comme l’UNESCO et l’OCDE ont mis en place un projet de lignes directrices pour les prestations de qualité dans l’enseignement supérieur transfrontalier.
Au plan européen, les initiatives se situent également dans le cadre des problèmes liés au développement de l’enseignement transfrontière.
Dans le but de construire un espace commun d’enseignement supérieur, le processus de Bologne a été mis en place.
Il permet d’assurer la mobilité et la reconnaissance des certifications universitaires.
Le Parlement et le Conseil européen recommandent aux Etats membres, d’introduire des systèmes internes de garantie de la qualité conformément aux lignes directrices adoptées à Bergen dans le cadre du processus de Bologne (Journal officiel JO-L 2006/143/CE; N°64 P.60 du 4.3.2006).
Au plan national, la création de l’Agence d’Evaluation de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES) permet une évaluation de la recherche, des formations et des établissements.
En e-learning, la question de la validité des enseignements et des diplômes délivrés à distance via l’usage de l’outil technologique est pertinente.
Il y a un risque de voir se développer des « usines à diplômes ».
Le e-learning est à la recherche de ses standards. Au niveau de l’usage, l’utilisation du dispositif est freinée par plusieurs obstacles et problèmes.
En entreprise, le coût est le principal frein connu (IDC, 2001 journal du net).
Au niveau de l’enseignement supérieur, une étude réalisée dans 5 pays Européens montrent les principaux facteurs de blocages à la mise en œuvre de la qualité pour le e-learning (Joab & Dumont, 2008).
Il apparaît que dans plusieurs pays, le frein à la mise en œuvre d’un dispositif e-learning de qualité est lié à deux facteurs principaux :
- Le manque d’indicateurs clairs et de moyens de mesurer la qualité
- La non intégration du système qualité au système de management de l’institution
Le rapport européen d’évaluation et d’analyse des fonctionnements et dysfonctionnement du plan e-learning 2000-2004, montre que plusieurs tentatives ont échoué. Les besoins réels des apprenants sont encore méconnus.
Dans certains cas, la mise en œuvre des dispositifs de e-learning soulève beaucoup de problèmes.
L’offre n’est pas correctement adaptée à la demande et le rapprochement entre les différents protagonistes n’est pas clairement opéré.
Pour le manager, la question qui se pose est celle de savoir comment améliorer la qualité du dispositif de e-learning.
Enjeux de la qualité
Les enjeux de l’évaluation de la qualité sont indéniables et peuvent être appréhendés sur trois niveaux.
Au niveau économique, l’objectif visé par la démarche qualité est indubitablement la réduction des coûts.
Un processus continu d’amélioration de la qualité permet de traquer et de diminuer au fil du temps les coûts de non qualité.
Ces derniers sont estimés à 10-15% du chiffre d’affaires (Collignon, 1997).
Ce processus continu d’amélioration permet par la même occasion d’augmenter la valeur ajoutée et d’assurer une plus grande efficacité du système de production ou de servuction (Zeithaml & Bitner, 2003). Au niveau du capital client, une démarche d’amélioration de la qualité instaure une relation de confiance.
Un client satisfait est un client qui aura des actions de recommandations positives pour l’organisation (Kouthouris & Alexandris, 2005; Alexandris, Dimitriadis, & Kasiara, 2001).
Sur un plan stratégique et humain, la mise en valeur du travail du personnel et l’amélioration des relations internes dans le cadre d’une démarche qualité, seront le moteur d’une plus grande motivation.
C’est aussi un enjeu social dans la mesure où il se créé un terrain d’entente entre les différents acteurs de l’entreprise.
L’organisation peut s’attendre à une meilleure image de marque et jouir d’une plus grande notoriété et renforcer son avantage concurrentiel.
Les différentes approches d’évaluation et de mesure de la qualité
La littérature sur la question de la qualité est très ancienne, et toujours d’actualité. Plusieurs approches de la qualité co-existent.
Dans l’analyse réalisée par Reeves et Bednar (1994), quatre axes d’approches permettent de définir la qualité : la qualité comme valeur (Cronin & Taylor, 1992), la qualité comme excellence (Pirsig, 1992), la qualité comme conformité aux spécifications (Garvin, 1988) et la qualité comme disconfirmation des attentes (Parasuraman & al., 1985, 1988; Grönroos, 1984).
D’après ces différentes conceptions, la qualité prend deux principales orientations que sont : la qualité dite « objective » et la qualité dite « subjective ».
La problématique de l’évaluation de la qualité qui fonde l’approche dite « objective » est née d’une révolution paradigmatique (Kuhn, 1959).
Elle est apparue au milieu du 19ème siècle dans le monde industriel nord-américain. Elle a donné naissance au fil des années aux démarches de contrôle de qualité, assurance qualité, accréditation et certification puis qualité totale.
Cette démarche est mise en place pour les produits, les services, les processus ou l’organisation dans son ensemble par des experts réunis en association sur le plan local, national ou international. La qualité est mesurée en fonction des standards préétablis.
En e-learning, la question de normes et standards est très complexe.
Des normes appliquées au e-learning sont éditées, mais elles s’appliquent surtout aux aspects technologiques.
Elles permettent d’assurer l’« interopérabilité » et la « réutilisabilité » des ressources de formation. Elles n’intègrent pas d’autres dimensions comme l’accompagnement de l’apprenant ou la qualité de l’ensemble du dispositif.
Ce type d’approche offre l’avantage d’effectuer l’évaluation à différents niveaux, mais également l’inconvénient de couvrir des champs très vastes qui sont difficiles à appréhender dans l’ensemble.
Bien qu’étant relativement récents, les travaux qui se rapportent à la qualité en e-learning s’inscrivent pour la plupart dans le cadre de projets nationaux, européens ou internationaux et sont réalisés par des groupes de professionnels et de chercheurs (Le Préau, FFFOD, EFODL, EIFEL, ICDE, ISO/IEC JTC1 SC36…).
Ces études récentes, qui portent sur l’évaluation de la qualité en e-learning ont été réalisées dans une approche « objective ».
Elles portent principalement sur la définition des indicateurs, normes, standards et référentiels e-learning.
L’axe de la qualité « subjective » se fonde sur la prise en compte du point de vue du client ou de l’utilisateur.
Cette approche a été développée dans le domaine des services où, les caractéristiques d’intangibilité, d’immatérialité, inséparabilité, indivisibilité ont rendu difficile la détermination de critères objectifs pour la mesure de la qualité.
En l’absence de ces mesures objectives, l’approche utilisée permet d’évaluer la perception de la qualité par les clients ou utilisateurs en fonction de leurs attentes.
Ces attentes forment, des standards personnels de comparaison. Cette approche de la définition de la qualité est celle qui est le plus largement utilisée dans les services (Reeves et Bednar, 1994).
D’après la synthèse réalisée par Jougleux (2005), deux écoles enrichissent les recherches dans ce champ.
La première école constituée par les auteurs nordiques du marketing des services définit la qualité dans la dualité : le processus et le résultat de l’acte de service (Grönross, 1984; Gummesson, 1993; Rust et Oliver, 1994).
La deuxième école constituée par les travaux d’origine américaine définit la qualité à travers l’identification des champs ou domaines de la qualité (Parasuraman & al. 1985, 1988).
Ces domaines sont les dimensions de qualité qui précisent les attributs attendus par les clients (Jougleux, 2005, 2006).
Les modèles d’évaluation et des outils de mesure de la qualité en marketing de services sont issus des approches proposées par les différents courants.
Pour Grönroos (1984), l’évaluation de la qualité peut se faire sur deux niveaux : le niveau technique qui évalue la qualité du résultat; et le niveau fonctionnel qui évalue la qualité du processus.
A ces deux niveaux s’ajoute un troisième niveau lié à l’environnement de service (Rust et Oliver, 1994).
Dans une approche par les domaines, Parasuraman, Zeithaml et Berry (1985, 1988) proposent de définir la qualité par les dimensions issues des attentes des clients.
L’avantage de ce modèle est qu’il intègre la théorie de la disconfirmation des attentes dans une échelle de mesure de la qualité de service à cinq dimensions où se fondent l’ensemble des aspects liés au service. L’évaluation des attentes des apprenants est confrontée à l’évaluation de la perception des performances du produit.
Le résultat détermine la qualité du service.
Cette approche selon laquelle la qualité consiste à répondre aux attentes des clients ou à les dépasser au sens dit de la dis-confirmation a été très peu adoptée par les études sur l’évaluation de la qualité en e-learning.
La pertinence de cette dernière approche est liée à la prise en compte des besoins et attentes réelles des clients dans l’évaluation.
Les attentes du client permettent de définir les principaux déterminants de la qualité de service.
En outre, les conséquences possibles telles que la satisfaction et l’intention de recommandation sont associées à cette démarche (Kouthouris & Alexandris, 2005; Alexandris, Dimitriadis, & Kasiara, 2001).
Dans la pratique, les approches « objectives » et « subjectives » d’évaluation de la qualité sont complémentaires dans le cadre d’une démarche qualité.
Les travaux de Jougleux (2005, 2006) intègrent ces deux approches dans l’analyse des écarts de non qualité au niveau des services fonctionnels et opérationnels.
Au niveau fonctionnel, la démarche qualité est impulsée par les différents services de l’organisation où sont localisés les écarts de non qualité.
La démarche qualité repose à ce niveau sur la construction de référentiels qui peuvent prendre la forme de charte qualité ou de normes et standards de services.
Au niveau opérationnel, les interactions au moment de la réalisation du service sont sources d’écarts de non qualité.
Ces écarts s’expliquent par le caractère hétérogène du service.
Application au e-learning de la démarche d’évaluation de la qualité de service
L’évaluation de la qualité est une initiative difficile.
En e-learning, la complexité du dispositif qui associe différents champs (service, technologie, organisation, pédagogie) augmente la difficulté. L’apprenant y joue un rôle actif et participatif.
Contrairement aux produits matériels, dont la qualité peut être mesurée par des critères objectifs, le e-learning s’inscrit indiscutablement dans la catégorie de services complexes.
Mesurer la qualité en e-learning revient à mesurer la qualité d’un service immatériel, intangible et hétérogène.
L’utilisation de l’outil informatique rend la caractéristique d’indivisibilité inappropriée.
Lire aussi : Modèle de qualité perçue et de satisfaction en e-learning
L’utilisation et la production ne se font pas dans la même unité de temps. En e-learning il y a une démarcation entre le moment de la production et le moment de l’appropriation du savoir.
Le modèle client de la qualité de service appliqué en e-learning n’est pas sans soulever de problèmes. Il faut tenir compte des caractéristiques techniques propres au e-learning.
De plus la participation de l’apprenant lui confère un rôle actif dans le processus de formation.
La dimension relationnelle devient essentielle.
– Intégration des aspects technologiques du e-learning
Le e-learning s’appuie sur les outils des TIC et du web à tous les niveaux de l’activité de formation. La diversité d’outils utilisés dépend des différents champs d’intervention qui composent le continuum e-learning.
En amont, les outils de production et en aval les outils de diffusion permettent de délivrer l’acte de formation sur des interfaces utilisateurs.
Le portail de formation ou plateforme est la porte d’entrée de la communauté d’apprenants, le lieu où se déroule l’activité de formation. L’activité d’accompagnement ou tutorat aide les apprenants dans leur progression et dans leur apprentissage.
Ces deux éléments sont la partie visible en contact direct avec les apprenants.
Pour en tenir compte il faut intégrer dans le modèle client de qualité de service des aspects qui relèvent des services du web.
Les travaux très récents sur la qualité perçue des services électroniques fournissent de nouvelles dimensions électroniques qui complètent les dimensions de services traditionnelles.
Parasuraman, Zeithaml et Malhotra (2005) proposent l’échelle E-Squal et l’échelle E-RecS-QUAL pour mesurer l’efficacité, la capacité d’accomplissement, la confidentialité, la réactivité, le dédommagement [compensation en anglais] et le contact.
D’autres échelles existent et proposent d’autres dimensions des services électroniques (Netqual, Bressolles (2004); Webqual, Barnes & Vidgen (2003); eTailQ, Wolfinbarger & Gilly (2003); Sitequal, Yoo & Donthu (2001)).
– Intégration de la participation des apprenants au processus de formation : la dimension relationnelle
Le e-learning se trouve à la croisée de différents domaines de compétences et sa réalisation mobilise des acteurs parmi lesquels se trouve l’apprenant qui tient un rôle central.
Il participe au processus de co-production de l’acte de formation qu’il personnalise.
Contrairement aux produits tangibles dont le processus industriel est linéaire et reproductible, la production de l’acte de formation découle de l’interaction entre les différents acteurs.
La standardisation de l’acte de formation se fait à travers des procédures clairement définies.
Elle permet de réduire les écarts de qualité de l’offre, mais la participation de l’apprenant continue d’avoir un impact sur l’offre.
L’influence de cette participation sur la qualité perçue et la satisfaction des clients a été analysée (Cermak & al., 1994; Ennew & Bink, 1999).
La participation contribue à la personnalisation qui permet d’améliorer l’expérience de consommation. Au-delà des avantages liés à l’offre, la participation conduit à la réalisation de soi (Firat & al., 1995; Ladwein, 1995).
L’apprenant en e-learning se situe dans un processus relationnel.
Son rôle peut être assimilé à celui que joue le client dans le cadre du marketing de service et du marketing relationnel.
Le client est « un acteur de plein exercice » avec lequel va se développer une relation. Il est « co-constructeur » de ce qui va se passer (Hetzel, 2002 et 2004).
Problématique et modèle de mesure
Notre objectif est d’identifier les déterminants de la qualité en e-learning et de proposer un outil de mesure de la qualité du point de vue de l’apprenant qui permettra de mieux satisfaire ses attentes et besoins.
C’est pourquoi, les relations entre qualité, satisfaction et attitude sont mesurées, pour vérifier les hypothèses de relations causales positives associées à la qualité.
Pour tenir compte de l’importance de l’implication de l’apprenant dans la co-construction de l’offre, le lien entre l’implication et la satisfaction est établi.
Le modèle de mesure que nous construirons est une combinaison qui associe la qualité du service globale avec la qualité de la plateforme et la qualité du tutorat en e-learning.
La méthodologie
Le choix du programme de recherche est conditionné par l’objet de recherche et les objectifs que le chercheur s’assigne (Bergadaà & Nyeck, 1992).
Pour répondre à notre problématique ainsi qu’à nos objectifs de recherche, nous avons associé successivement une approche qualitative et une approche quantitative.
Méthodologie qualitative
Le contexte marketing est marqué par l’élargissement ou le renouvellement des problématiques.
Ces problématiques vont au-delà du cadre traditionnel du comportement d’achat, pour prendre en compte l’ensemble du phénomène de consommation (Filser, 1996).
Dans ces conditions, les débats méthodologiques évoluent pour s’adapter aux besoins opérationnels des chercheurs (Begadaà & Nyeck, 1992).
Les méthodologies qualitatives empruntent à d’autres disciplines telles que la sociologie, l’anthropologie et l’ethnologie.
Elles permettent en marketing d’appréhender l’ensemble des comportements et visent entre autre à décrire la diversité du réel et à faire émerger le sens que donnent les acteurs à leurs comportements (Badot & al., 2009).
Dans cette optique, notre analyse qualitative utilise la technique de collecte de données par les entretiens individuels.
Le but de cette démarche est d’effectuer une analyse exploratoire auprès des intervenants en e-learning pour mieux comprendre et faire émerger leurs attentes.
A travers la collecte d’informations auprès des apprenants, nous avons pu construire une grille d’indicateurs correspondant à leurs attentes.
Les analyses lexicales et thématiques sur le logiciel TROPES ont permis de cerner et regrouper les attentes en différentes catégories et de les traduire sous forme d’items utilisables dans le questionnaire. Suite à ces analyses, le questionnaire a été construit et encodé à l’aide du logiciel SPHINX.
Pour ce faire, nous avons procédé à deux phases de collecte de données qualitatives au moyen d’entretiens réalisés auprès de 20 intervenants en e-learning dont 13 apprenants, 4 tuteurs et 3 administrateurs.
La durée moyenne des entretiens varient de trois quart d’heures à une heure et demie en fonction de la densité des informations recueillies.
Les analyses lexicales réalisées à l’aide du logiciel TROPES ont permis de déceler les associations fortes entre les différents éléments du discours.
Des analyses thématiques de similitudes et de différences au moyen de tableaux croisés ont ensuite permis de faire ressortir les premières tendances.
- Au cours de la première phase d’entretiens réalisée entre mai et juin 2006, les informations collectées ont permis de bien définir le cadre du travail et de recentrer les recherches sur les aspects saillants émergeant des entretiens.
D’après les analyses, trois domaines d’intérêt pour l’évaluation de la qualité chez les apprenants ont émergé : les domaines pédagogiques, techniques et humains ou relationnels.
Les apprenants ont insisté sur les problèmes rencontrés au cours de la formation, liés notamment à la difficulté de concilier un emploi et une formation; une vie sociale et un emploi du temps chargé.
- La deuxième phase a permis de diversifier les domaines d’études des apprenants pour tenir compte de la variété dans leurs attentes. Cette deuxième phase a confirmé les tendances observées avec les premiers entretiens.
Les légères divergences ont été relevées au niveau des outils utilisés.
Dans le domaine des sciences de gestion où nous avons effectué les premiers entretiens, nous n’avons pas noté des travaux synchrones.
Dans le domaine technique où nous avons effectué la deuxième phase d’entretiens, les travaux synchrones notamment des exercices sont réalisés au moyen des « tableaux blancs », ce qui permet à l’enseignant à distance de corriger les erreurs des apprenants au fur et à mesure de leur raisonnement.
Une fois le questionnaire construit, la démarche quantitative a été amorcée.
Méthodologie quantitative
Les méthodologies quantitatives ont pour but de mesurer nos variables et de tester les hypothèses de notre modèle.
La démarche adoptée est celle qui relève de la construction des échelles de mesure selon les principes du paradigme de Churchill (1979), revue par les analyses de Gerbing et Anderson (1988) puis Rossiter (2002) et Bergkvist et Rossiter (2009).
Cette démarche quantitative a été adoptée pour différentes raisons.
Dans un premier temps, elle a permis de valider la structure factorielle des échelles utilisées pour mesurer nos construits, dans un deuxième temps, elle a aidé à confirmer au moyen d’équations structurelles simples la structure factorielle des échelles.
Elle nous a enfin permis de vérifier sur un échantillon large la validité des hypothèses de recherche.
Au total, 403 apprenants ont été interrogés dont 325 pour les « cours partiellement à distance » et 78 pour les « cours entièrement à distance ».
Les enquêtes ont été réalisées en partie en ligne pour les 325 réponses sur 554 questionnaires et en partie en face à face pour les 78 réponses sur environ 140 personnes sollicitées. Le taux de réponse de 58% est satisfaisant.
Nous avons effectué une comparaison entre deux types de e-learning.
- Le premier type propose les « cours entièrement à distance » et est un modèle de e-learning totalement à distance.
- Le deuxième type utilise les outils de TIC comme support à des cours qui se font majoritairement (+ de 70%) en présentiel.
Ces deux aspects du e-learning se distinguent également par le type de public (âge, catégories socio-professionnel…), les types de motivations et les objectifs visés.
Après les analyses descriptives, les analyses factorielles confirmatoires ont permis de valider la structure des échelles de mesure utilisées.
Les tests d’hypothèses ont ensuite servi à définir le lien de causalité entre les différentes variables de notre modèle.
Le plan de thèse
La recherche est structurée en six chapitres.
Le schéma suivant fait ressortir le point de convergence de notre travail.
Figure 1 : Design de la recherche
La première partie est de nature théorique
Dans le premier chapitre, le e-learning est défini à travers ses caractéristiques et ses différentes facettes.
Cette définition situe le travail dans son contexte et oriente le choix de la littérature qui sert de fondement théorique.
Le deuxième chapitre s’attarde sur la démarche d’assurance qualité.
Il présente les approches de la qualité en e-learning telles que développées par les différents domaines impliqués.
Dans le domaine technologique et informatique, les travaux sur la qualité en e-learning visent à l’adoption ou la construction de normes et standards. Les modèles d’acceptation de la technologie (Technology Acceptance Model) y sont également inclus.
Le design pédagogique (instructional design) fournit des normes et standards.
Enfin, l’approche par le marketing de service et par le marketing relationnel permettent d’avoir une vision globale du dispositif.
Le troisième chapitre s’appuie sur le marketing de service et le marketing relationnel. La qualité perçue est définie par rapport à d’autres notions qui lui sont proches.
L’importance du concept de participation est mise en exergue compte tenu de son impact sur la qualité perçue et la satisfaction.
L’hypothèse sous-jacente étant qu’en e-learning l’apprenant joue un rôle actif en tant que co-constructeur de son parcours. Ce chapitre s’achève par la proposition du « modèle combiné de qualité perçue en e-learning ».
Nous pouvons ensuite formuler les hypothèses qui en découlent.
La deuxième partie est de nature empirique
Dans le chapitre quatre, une analyse des entretiens réalisés permet de déterminer les attentes des apprenants.
A travers un aller et retour entre les données empiriques collectées et la littérature, les items constitutifs de l’échelle de mesure de la qualité perçue sont définis.
Le chapitre cinq présente la démarche méthodologique de validation des échelles utilisées, et les résultats obtenus. L’échelle de mesure de « qualité perçue combinée » est présentée.
Dans le chapitre six les résultats relatifs aux tests d’hypothèses sont exposés.
L’analyse descriptive des échantillons permet de faire ressortir les caractéristiques propres à chaque échantillon. Une analyse descriptive des variables donne le niveau d’appréciation des répondants sur les questions posées.
Une comparaison de ces résultats descriptifs a permis de vérifier l’existence de différence significative entre les deux échantillons.
Nous avons réalisé le test du modèle global de recherche au moyen d’équations structurelles avec le logiciel LISREL.
Un retour sur la théorie donne une mise en perspective des résultats obtenus.
Dans la conclusion générale, nous présenterons les implications théoriques, méthodologiques et managériales de notre recherche.
