2. Aspects de la Musique comme projet pédagogique
a. L’épanouissement
Le projet est porté par chaque enfant, il est bien sûr le prétexte pour amener des enfants dans des pratiques conformes à la mission scolaire, mais en pratiques celles-ci deviennent les moyens d’un éveil général de l’enfant.
Cette dimension d’éveil de l’enfant fait d’ailleurs partie des motivations parentales, de leur regard sur le travail de leur enfant et des effets positifs de ceux-ci :
D’ailleurs c’est bien ces notions d’expérience et d’épanouissement que le directeur revendique quand il s’agit d’évaluer l’action de l’école. Mme Sabani, attend ainsi de la musique qu’elle aide sa fille à gérer sa timidité « on avait travaillé dans l’optique que ça [sa timidité] pourrait lui poser des problèmes à l’école si un jour elle faisait de la musique. C’est une de ses barrières, mais elle le sait, ses professeurs le savent… on y travaille.
Je pense que la musique, comme le sport, ça contribue à son épanouissement quotidien. » Plus loin : « On initie les enfants autour du spectacle. Donc les jeux de rôle, c’est de l’expression corporelle, au niveau du théâtre… donc, ça, je pense que ça peut avoir un impact sur les enfants. Ca doit les ouvrir un peu plus à d’autres disciplines..
Comme le théâtre. Ils font d’autres choses. Ils doivent en apprendre sur eux même, comme ils en apprennent sur les autres. »
C’est encore ce travail sur la confiance en soi qu’évoque Laurence Lemaire : « Pour Raphaël qui manque de confiance en lui, c’est justement une assurance. Et pas seulement pour lui. C’est aussi prendre conscience que se fixer des objectifs et « arriver à »… C’est un petit peu ce que me disait un parent d’élèves qui a sa fille à Baudelaire, ceux qui arrivent qui ont fait CHAM et qui arrivent à Baudelaire sont plus autonomes, plus mûrs. Et c’est vrai qu’on a cette impression quand on voit ce CE2, je connais d’autres enfants qui sont de même âge qui sont dégourdis, mais quelque part, ce sont des CE2… »
Enfin, c’est encore l’épanouissement personnel des enfants que revendique avant toute autre chose Mr Losfeld, le directeur de l’école :
« Tout dépend du point de vue ! Moi je trouve que c’est extrêmement positif parce que quand on voit l’épanouissement de certains enfants en fin de CM1 ou de CM2 musical ! On voit une évaluation par la qualité dans les projets : c’est plus ça qu’on voit nous. »
« Parce que le but du jeu d’une CHAM, c’est quand même que le gamin quand il sorte en 6ème, il ait eu des expériences intéressantes qu’il oubliera pas, qu’il ait appris pas des choses, mais qu’il ait réussi à s’exprimer, qu’il ait développé son côté artistique.. Tout ça, si on ne développe pas ça, c’est comme si on nous apprenait à lire, en ne lisant que des mots, et sans jamais lire un livre. »
b. Le travail de groupe
Le travail de groupe est un des éléments récurrents de la pédagogie de projets et ce dès les premiers éléments théoriques de celle-ci. Ainsi Henri Wallon, établit-il un lien direct entre l’activité et la dimension collective de cette activité : « C’est aussi en vue de tâches déterminées qu’il [l’enfant] fait le choix de ses camarades.
Suivant le jeu ou les travaux, ses préférences changeront. […] Il en résulte une diversité de rapports de chacun avec chacun, d’où chacun tire la notion de sa propre diversité selon les circonstances et en même temps de on unité à travers la diversité des situations. »[i]
Selon Michel Huber, le groupe est « le véhicule ou l’initiateur de pratiques sociales permettant de faire passer les rapports purement subjectifs de personne à personne ».[ii] Ainsi, le groupe n’est pas seulement une nécessité pratique de la réalisation d’un projet pédagogique (il est difficile d’éditer un journal, de monter une pièce de théâtre ou une exposition seul).
Le groupe n’est pas seulement l’expérimentation de la réalité de toute action, il est surtout la mise en place de la médiation sociale de la construction du savoir : « la construction de la pensée pour chacun se fait dans double va-et-vient : moi-les autres, moi-l’objet (objet étant pris au sens large du problème à résoudre, de situation-action). »[iii]
[i] Henri Wallon, Les Origines de la pensée chez l’enfant, PUF 1945
[ii] Michel Huber. Apprendre en projets.La pédagogie du projet-élèves Lyon, Chronique sociale
[iii] Michel Huber. Ibid.
Le travail collectif est un aspect fondamental du dispositif des CHAM et de la pratique musicale.
Même si l’école Camus n’intègre pas de classes d’orchestre, l’ensemble du dispositif a largement recours à la pratique collective de la musique par la création de spectacles, par la pratique d’orchestre dans le cadre des cours au conservatoire et dans la pratique du chant en chorale.
Ce travail collectif renforce sans doute les liens entre les élèves (ainsi que le note Laurence Lemaire, la classe de son fils est «très homogène, très soudée. En plus le fait de faire un spectacle renforce ça.
Moi, je les connais depuis deux ans maintenant (les élèves) j’allais avec eux à la piscine au CP et déjà quand il y en avait un en difficulté, c’était pas des ricanements, mais plutôt des « allez, vas-y, courage ! ». Et, ça déjà, je trouvais aussi que c’était intéressant. ».
Ce qu’elle constate cette mère d’élève, c’est que conformément à ce que considère la pédagogie de projet, le groupe se construit et d’une certaine manière se transcende par l’action collective : « Je pense que de faire de l’art, de faire quelque chose ensemble, ça soude forcément.
C’est une troupe ! Déjà, faire du solfège ensemble, tout ces gamins ensemble, ça y fait. Mais, en plus de faire un spectacle… »
En fait, la musique n’est ni une pratique individuelle, ni une pratique collective, elle est alternativement ou simultanément l’une et l’autre.
La pratique individuelle (les morceaux pour instrument soliste, qui sont fréquents avec certaines instruments, le piano ou le violon ou très rares pour d’autres, la contrebasse) suit généralement un travail collectif de solfège ou de classe d’instrument ; tandis que la pratique collective (l’orchestre ou l’ensemble, voir le piano à quatre mains) ne peut se faire sans exercice individuel.
Au-delà de ces évidences, la musique pour ensemble est essentiellement une construction dialectique de l’individuelle et du collectif : chacun joue sa partition qui a été conçue comme la partie d’un tout ; cette dialectique est particulièrement forte dans la tradition de la musique occidentale modale fondée sur les harmonies entre des notes jouées par différents instruments.
c. Un produit socialisable valorisant
La socialisation valorisante fait partie de la définition du projet pédagogique. Un projet consiste en « la réalisation d’un produit socialisable destiné à un ou des utilisateurs extérieurs au groupe-classe. Son utilité sociale doit être réelle.
On fait les choses pour de bon, pas pur faire plaisir au maître. Le produit achevé, le destinataire signifiera son degré de satisfaction. C’est l’effet de « feed-back », qui est au cœur du processus d’évaluation du projet. Si l’utilisateur apprécie la réalisation, ses auteurs en recevront une reconnaissance sociale valorisante. »[iv]
Les spectacles qui font l’objet de projets inter-classes, ou qui, donnés dans un contexte plus privé, ponctuent le travail du conservatoire, ainsi que les concerts donnés régulièrement sont évidemment des produits socialisables valorisant qui sont systématiquement cités par les professeurs, le directeur de l’école Camus, la directrice du conservatoire mais aussi les parents d’élèves et les élèves eux-mêmes pour évoquer l’intérêt du dispositif, les bénéfices qu’en retirent les enfants.
On a vu plus haut, citant Bourdieu, que la musique en soit est un produit socialement valorisé. Sans même entrer dans une analyse du statut social de l’art au sein de la société, sans même considérer la musique de façon spécifique parmi les arts, on peut considérer que parvenir à une représentation, spectacle ou concert, est un geste socialement valorisant : c’est un acte accompli, réalisé de façon autonome par les élèves et reproduisant des représentations professionnelles hautement valorisées, véhiculant une image d’excellence ou liées à un mode de vie bourgeois.
Ce moment de l’apprentissage musical, la représentation, induit l’acquisition d’un statut, celui du musicien qui à ce moment particulier enfile un smoking comme signe distinctif.
C’est le sans doute le sens de la remarque de la directrice du conservatoire : « un enfant qui vient au conservatoire en premier cycle […]. Il va faire de l’instrument, apprendre à respecter son instrument, apprendre à avoir un professeur particulier qui lui donne des cours, après il va aller à l’orchestre, il va donner des concerts, apprendre à se mettre dans un costume, une tenue, c’est normal, le respect de la tenue, du public… ».
d. La notion de situation-problème
La définition de la pédagogie de projet citée plus haut évoque les « problèmes rencontrés », lesquels sont au centre de la réflexion sur la validité de la pédagogie de projet, notamment dans sa capacité à agir sur les représentations ou sur les moyens métacognition.
Le concept de situation-problème est une réponse spécifique à cette problématique. La situation problème renverse la relation problème/savoir en se distinguant de l’enseignement « classique » où, utilisé comme exercice d’application ou d’évaluation, le problème n’est pas « un moyen de construire la connaissance ; c’est la connaissance qui est un moyen de résoudre le problème.[v] »
La situation-problème se distingue donc du problème d’application, mais aussi du problème ouvert que peut rencontrer un chercheur et qui le met dans la situation de créer des outils de compréhension qui vont lui permettre de le surmonter.
La situation-problème est une simulation contrôlée de ce problème ouvert où le formateur, par sa conception du problème, par la nature du matériel fourni veille, entre autres, à ce que le problème soit identifié comme tel, à ce que la situation-problème puisse faire l’objet d’une évaluation, ou encore à placer l’apprenant dans la zone proximale de développement (selon la formulation de Vygotski) où il est à la fois défié et sécurisé, il doit franchir un pallier cognitif, lequel ne doit pas être hors de portée.
e. La musique comme ensemble de situations-problèmes
D’après ce que j’en ai vu, la pédagogie de projet par la situation-problème ne fait pas partie de la pratique usuelle à l’école Camus. Il faut préciser que je n’ai pas suivi le projet pédagogique de la conception et de l’organisation d’un spectacle consacré à Serge Gainsbourg qui engageait ensemble élèves des classes C.H.A.M et non C.H.A.M.
Encore une fois, l’étroite imbrication du savoir, du faire et du savoir-faire, et cette nécessité de « se jeter à l’eau » pour reprendre l’expression de Bregson, afin de dénouer le paradoxe d’avoir à faire ce qu’on ne sait pas faire pour apprendre à le faire nous incite à nous interroger sur la pratique musicale comme une confrontation permanente à des situations-problèmes.
Quand un musicien qui n’est pas encore un virtuose découvre une partition, il va selon sa familiarité de l’écriture musicale, en déchiffrer les notes ou la lire avec aisance et reconnaître leur musique, c’est-à-dire reconnaître la tonalité, les hauteurs, les accords, les rythmes, les cadences… dans tous les cas, il n’y a qu’une fois à son instrument que le musicien (ou le musiqueur pour reprendre l’expression de David J. Elliot (mais ce néologisme est en français décidément trop inélégant) découvre la musique.
C’est alors que le pianiste, par exemple, découvre quels sont les placements de doigts judicieux, d’éventuelles permutations des mains ; c’est alors surtout, dans la pratique, que le musicien unit son savoir théorique (solfège) et son savoir-faire ( technique instrumentale) pour faire de la musique.
C’est le moment de trouver le phrasé exact qui est comme la musicalité de la musique, la cohérence délicate d’un tempo, d’un rythme et d’un toucher plus ou moins lié (legato), plus ou moins détaché (staccato).
C’est encore à ce seul moment de l’interprétation, que le jeu va exprimer un sentiment qui soit approprié à l’œuvre, car une œuvre, quelque soit la précision de son écriture, n’est pas univoque : la sonate pour Arpeggione de Schubert ne sera jamais une danse entraînante, mais sa mélancolie peut se teinter d’une certaine volupté ou au contraire avoir une coloration sombre, inquiétante.
Pour l’apprenti musicien, c’est la pratique seule qui va lui permettre de découvrir ou de reconnaître les harmonies. En considérant la réflexivité musicale que souligne David J. Elliot, on voit que l’apprenti musicien s’écoute et s’évalue au fur et à mesure de son exécution, il reconnaît ses erreurs (en partie au moins) : ses fausses notes, des erreurs de rythme, par exemple.
Il mobilise alors son savoir antérieur, le savoir théorique qu’il a du solfège et de l’harmonie, mais aussi le savoir qu’il a reçu par imprégnation depuis les premières berceuses jusqu’à ses premières écoutes de musique « classique » ou plus exactement de musique modale. Ce savoir, sa pratique l’affine, et ce savoir n’est plus seulement théorique, mais il s’incarne dans son matériau d’origine : le son.
[iv] Michel Huber. Ibid
[v] Michel Fabre, Situation problème et savoir scolaire, PUF
Ce schéma, ce va et vient entre savoir et pratique recouvre largement la situation-problème. La différence est qu’ici, le feed back qui permet un saut cognitif est le moyen par lequel le savoir change de nature et acquiert sa véritable dimension : c’est en jouant qu’un accord de tierce passe de la théorie de l’harmonie à sa réalité sonore ou musicale.
