1.2 L’université, les étudiants et les étudiants étrangers
Une fois arrivé en France et inscrit à l’université, le fait d’être étudiant et étranger implique des différences de langue, de normes et d’organisation pédagogique, de rapports sociaux. Quelle est leur nouvelle condition étudiante en France ? Comment agissent-ils ? Selon quelle logique ? L’ouvrage de Georges Felouzis « la condition étudiante, sociologie des étudiants et sociologie de l’université » est une référence incontournable.
1.2.1 La condition étudiante selon Georges Felouzis
Par le terme « condition étudiante », l’auteur désigne l’ensemble des éléments qui contraignent l’action des individus dans le cadre des premiers cycles universitaires. Comme le sous-titre l’indique, cette étude est une combinaison de la sociologie des étudiants et de la sociologie de l’Université.
Elle a cherché à comprendre la nature de l’université comme organisation et comme institution de formation, au travers des parcours étudiants en premier cycle. L’auteur privilégie dans un premier temps, le point de vue des étudiants : comment perçoivent-ils le monde universitaire, comment se constitue leur expérience sociale dans et par l’Université ?
6 Le terme effet Matthieu est du au sociologue américain Robert K. Merton, désigne, de manière très générale, les mécanismes par lesquels les plus favorisés tendent à accroître leur avantage sur les autres. Cette appellation fait référence à une phrase de l’évangile selon saint Matthieu : « À celui qui a, il sera beaucoup donné et il vivra dans l’abondance, mais à celui qui n’a rien, il sera tout pris, même ce qu’il possédait. ».
Pour répondre à ces questions, l’auteur emploie la méthode des « cohortes qualitatives », méthode qui permet un suivi qualitatif d’un ensemble important d’individus sur un temps donné.
Cette étude est une enquête qui s’est déroulée durant les années universitaires 1996-1997. Une population d’enquête de 50 étudiants a été construite par les filières d’inscription (le droit, les sciences de la matière et les lettres modernes) et par le site universitaire fréquenté (une Université Centrale et ses deux antennes « délocalisées »).
Quatre entretiens semi-directifs pour chacun des étudiants ont été réalisés en début et fin d’année universitaire pendant deux ans. Les termes comme le parcours antérieur, les projets à l’Université, les perceptions de l’organisation des études et les relations interpersonnelles sont particulièrement traités.
1.2.1.1 Les étudiants en premier cycle : les découvertes d’une situation incertaine et de la « raison universitaire »
Pour les nouveaux arrivants, la première découverte est une situation d’incertitude. Apparemment rien de précis ne leur est demandé; ils sont seuls juges de leur action : l’institution ne fournissait plus aux individus un horizon de valeurs et d’objectifs à réaliser.
La vraie rupture avec l’enseignement secondaire se situe à ce niveau. Cette rupture est vue par la plupart des étudiants comme un« choc de réalité » (p.46.). Les étudiants font l’expérience du délaissement de la part des enseignants et n’établissent que des « relations faibles » entre eux.
C’est ensuite une découverte de la « raison universitaire » (p.75.). Rien n’est vraiment imposé, mais chacun pressent que beaucoup de choses peuvent être demandées à l’examen. Les problèmes rencontrés sont les incertitudes liées aux normes de travail, aux critères d’évaluation, au contenu et à la forme des devoirs à produire lors des examens.
En bref, l’Université est une « institution faible » (p.104.) qui propose aux étudiants une situation d’incertitude et d’indétermination quant aux objectifs à atteindre et aux moyens à mettre en œuvre pour réussir. Cette situation a pour conséquence de laisser l’individu seul face à la définition de ses objectifs et ses moyens.
1.2.1.2 Le travail des étudiants : l’action tactique
Après la découverte de la « condition étudiante », la question est la suivante : comment vont-ils réagir, selon quels principes et quelle logique ?
« L’action tactique » est un autre concept développé par l’auteur pour désigner la nature de l’action dans l’organisation floue des premiers cycles. L’action normative, guidée par des valeurs et des normes proprement scolaires et universitaires, ne définit plus les étudiants.
La situation d’incertitude ne favorise pas non plus une mise en œuvre d’une action proprement « stratégique ». « Leur action est en fait « tactique » au sens ou rien ou presque rien n’est défini au départ et où les objectifs et les moyens ne se construisent que dans le déroulement du cursus, en fonction du contexte particulier des études. » (p.108.).
En premier cycle, les modalités pratiques des études sont le plus souvent laissées à la libre appréciation de chacun : le temps et le rythme de travail, le livre à lire repris en bibliographie et les exercices de mathématiques à faire. Chacun peut travailler à sa façon en fonction de sa situation particulière.
Ils sentent à la fois la nécessité de « travailler pour réussir », mais « cette injonction normative reste trop vague et ils sont souvent incapables de la mettre en œuvre ».
Pour travailler, il faut d’abord que les études aient un sens, et surtout, il faut accepter de ne pas réduire ce sens aux obligations fonctionnelles des examens et se persuader que « c’est bien pour soi ». Ce qui est le principe du travail des étudiants, c’est cette personnalisation des contraintes fonctionnelles, sans laquelle, il devient difficile, même impossible de « travailler ».
1.2.1.3 Un système dispersé et les modes de régulation de l’incertitude
En fait, la question des modes de régulation de l’incertitude a déjà été abordée dans la première partie. Il s’agit d’un mode de régulation lié aux caractéristiques étudiantes : c’est grâce à l’intériorisation des valeurs scolaires (l’ « habitus scolaire » de Bourdieu), que « certains étudiants l’accomplissent « naturellement » sans qu’elles soient explicitement définies et exprimées, et ainsi se forgent des buts et utilisent les moyens pour y parvenir » (p.19.).
Dans la deuxième partie de cet ouvrage, l’auteur va développer ce sujet par une étude comparative de deux antennes délocalisées : Péribourg et Minicité. Deux formes de régulation de l’incertitude, liées au faible nombre d’étudiants, sont définies comme spécifiques aux antennes délocalisées.
– une régulation par une « structure lycée » (p.196): « Structure lycée » désigne une dimension institutionnelle, dans laquelle l’encadrement et le suivi des étudiants sont très importants, et les relations y sont plus personnalisées entre enseignants et étudiants, mais aussi entre étudiants.
– une régulation par une « culture étudiante ». Dans le cadre des échanges intensifs entre les étudiants, se construit une « culture étudiante ». « Celle-ci se manifeste autant dans la définition collective des normes de travail que dans des formes plus ou moins poussées de travail collectif, et réduit l’incertitude implicite inhérente au modèle pédagogique universitaire »( p. 202.). Il s’agit d’une « socialisation de réponse » (p.203.).
On observe à Péribourg une véritable intégration à la fois sociale et universitaire des étudiants, à partir d’une organisation proche du lycée et d’une culture forte et structurée et dans ce site un fort taux de réussite. Cependant, à Mini Cité, un autre site délocalisé, on perçoit un manque de culture étudiante et des faibles taux de réussite. « La culture étudiante n’est pas une réalité forte et assez structurée pour constituer une ressource col
lective pour les individus. Dans ce cadre, seules les ressources individuelles, le capital culturel et des capacités personnelles sont à disposition des individus pour résoudre les problèmes rencontrés » (p.174.).
En bref, du point de vue des chances de réussite en premier cycle, il s’agit plus certainement d’un « effet de site » (p.182.), c’est-à-dire de différence de fonctionnement liées à l’enseignement ou à l’organisation et non pas au fait d’être une délocalisation. Les données d’enquêtes montrent que les relations entre les universitaires et les étudiants sont fondamentales pour comprendre des « effets de site », en particulier la « mobilisation » des enseignants autour de la réussite de leurs étudiants.
L’auteur conclut que l’université est « une institution faible » à plus d’un titre: elle est faible d’abord par son incapacité à définir les objectifs et les moyens d’action aux étudiants. Elle est faible ensuite par sa dispersion en autant de sites et facultés dont les effets sur les parcours étudiants ne dépendent que l’action faible régulée des universitaires.
1.2.2 L’expérience et l’expérience étudiante : la théorie de F. Dubet
Pour avancer dans nos études, la typologie élaborée par F. Dubet sur l’expérience étudiante nous est également nécessaire comme référence.
Nous revenons sur le concept de l’expérience de Dubet(1994), par lequel il propose en effet de reconnaître la pluralité des logiques d’action et le déchirement de l’acteur entre elles.
Pour Dubet, différencier les différents systèmes, les différentes logiques, éclaire d’un jour nouveau les objets classiques de la sociologie. Mais surtout, cela met en avant le fait que l’auteur est « le sujet de l’intégration » (p.22.)« le sujet se constitue dans la mesure où il est tenu de construire une action autonome et une identité propre en raison même de la pluralité des mécanismes qui l’enserrent et des épreuves qu’il affronte […]Ne reposant plus sur le système, l’unité des significations de la vie sociale ne peut exister que dans le travail des acteurs eux-mêmes, travail par lequel ils construisent leur expérience et qui devient alors un des objets essentiels de la sociologie. »
François Dubet (1994) s’intéresse aux questions liées aux relations sociales au sein de l’établissement d’enseignement supérieur. Il évoque la coprésence de trois systèmes dans l’expérience étudiante : une communauté structurée par une logique de l’intégration (dimension intégration à l’établissement); un ou plusieurs marchés compétitifs relevant d’une logique de la stratégie (dimension projet); un système culturel répondant à une logique de subjectivation (dimension vocation).
L’étudiant est tenu d’articuler, selon Dubet, des logiques d’actions différentes, et c’est la dynamique de cette activité qui constitue la subjectivité de l’acteur et sa réflexivité. Ces dimensions sont définies par les acteurs par « leur adhésion aux normes d’une organisation universitaire et d’un milieu, leur intérêt intellectuel, leur vocation ». En même temps, elles « renvoient directement aux éléments du système ou, si l’on préfère, à l’offre universitaire » (p. 512.).
Selon François Dubet, le rapport de l’étudiant à ses études peut avoir plusieurs sens dont la cohérence et la combinaison relèvent à la fois de dimension proprement subjective et du cadre universitaire dans lequel se trouve l’individu.
La notion de projet se place à la fois dans l’articulation de l’autonomie des individus et des contraintes qu’ils rencontrent. Ainsi les projets s’inscrivent dans une hiérarchie des ressources scolaires faisant du projet subjectif une simple adaptation à la nécessité et aux opportunités offertes. Le projet procède alors d’un renoncement et d’une intériorisation des chances objectives de succès. Trois types de projet peuvent être distingués :
– Les projets professionnels : Ces projets concernent les étudiants qui attendent avant tout de leurs études un diplôme immédiatement convertible sur les marchés de l’emploi.
– L’absence de projet professionnel
– Un projet scolaire : le premier est ce qu’on pourrait nommer un projet scolaire, dans ce cas, les études ont leur finalité en elles mêmes. Les étudiants prolongent une logique lycéenne et souhaitent accumuler un capital scolaire qui leur permettra, quand le temps des choix sera venu, de définir un projet professionnel.
Le projet d’études et le rapport aux études chez les étrangers sont des thèmes qui ont été très peu étudiés en France. La question des logiques d’action des étudiants étrangers doit être plus complexe. Il existe une confrontation des valeurs et des normes universitaires, de différences du rapport aux savoirs, du rapport aux études qui sont liés à leurs double statut : d’étudiant et d’étranger.
1.2. 3 Etre étudiant et étranger : la thèse de HU Yu
L’étude de Felouzis, au travers des parcours des nouveaux étudiants français, a mis en lumière la nature de la condition étudiante, dans laquelle s’inscrit également l’action des étudiants chinois. Cette étude nous a permis de mettre en question certaines argumentations, développées dans des travaux récents ou moins récents sur les expériences des étudiants étrangers.
Je me concentre sur deux problématiques les plus souvent abordées : la question de l’accueil et la question de la langue.
La thématique de l’accueil est souvent présentée comme une dimension importante qui influence l’intégration des étrangers. L’accroissement considérable du nombre des étudiants et la complexité de l’organisation de l’enseignement supérieur français, « posent des problèmes de tous ordres, notamment des problèmes d’accueil, d’information et d’orientation »; les étrangers n’y échappent pas.
L’utilisation de la langue française est considérée comme la plus grande difficulté pour les étudiants non francophones. C’est aussi le cas de la thèse de HU Yu (2004), qui a étudié l’impact des lacunes en français sur les activités des étudiants chinois en France.
Cette étude a montré que les lacunes en français exercent un impact sur l’action développée par les étudiants et « incite à orienter leurs efforts vers la certification, l’éducation en surface, aux dépens du pôle d’apprentissage et de l’éducation en profondeur ».
Concrètement : l’obstacle que crée la non-maîtrise du français est double : il est d’abord cognitif, en réduisant l’efficacité des activités d’apprentissage proprement dites. Il est aussi communicationnel parce que les interactions avec l’environnement pédagogique sont quantitativement et qualitativement réduites.
Mais la pression que subissent les étudiants pour l’obtention d’un titre académique en temps limité ne leur permet pas d’abandonner facilement les études, elle les incite à agir plus pour la certification que pour l’enrichissement intellectuel. Ainsi, des stratégies sociales sont élaborées pour compléter le travail d’apprentissage dans la recherche de la validation de l’année.
D’une façon simplifiée, on peut utiliser « l’action tactique », concept développé par Felouzis, pour décrire la nature d’action des étudiants chinois, mise en lumière dans la recherche de Yu HU. Dans ce sens, l’action tactique représente un point commun chez les nouveaux étudiants français et les étudiants chinois s’inscrivant à l’Université française pour la première fois.
L’obstacle créé par les lacunes linguistiques est dominant et incontournable pour l’adaptation universitaire des étudiants chinois. Mais pour un étudiant étranger, entrer dans le langage, c’est aussi entrer dans l’institution imaginaire de la société française.
Cette étude nous permettra d’avoir une perspective comparative sur l’expérience des étudiants chinois avec celle des français. Cette perspective nous apporte probablement un regard autre sur l’action des étudiants étrangers. Il y a un manque dans ces recherches que nous avons citées, c’est une prise en compte des dimensions socioculturelles et institutionnelles qui influencent l’adaptation des étudiants chinois en France.
Celles-ci peuvent entrer dans le cadre de la « sociologie des étudiants », au sens d’une approche qui considère les étudiants en dehors de tout contexte concret. Cela est partiellement à cause d’un manque d’études comparatives entre les étudiants endogènes et les étudiants étrangers, dont la condition est commune.
