La première page du mémoire (avec le fichier pdf):
Université NANCY 2 – Institut D’administration Des Entreprises
Thèse pour l’obtention du Doctorat Nouveau Régime ès Sciences de Gestion - 17 Septembre 2009

L’évolution des environnements technologiques du e-Learning

  1. La qualité en e-learning : déf., 2 types et apprentissage
  2. Le e-learning dans son contexte européen, Directives européennes
  3. Programmes e-learning européens: plan global « eEurope »
  4. Dispositions réglementaires françaises relatives à la e-formation
  5. Le e-learning : une sémantique instable
  6. Le e-learning : Un dispositif complexe à définir
  7. Les formes de déclinaison du e-learning à l’université
  8. Les différents modèles d’organisation de e-learning
  9. Orientations des travaux de recherche, Dispositif de e-learning
  10. L’évolution des environnements technologiques du e-Learning
  11. Learning versus teaching : quelle dualité ?
  12. L’apprenant et la co-construction de la dynamique d’apprentissage
  13. Démarche qualité de dispositif de e-learning et ses outils
  14. Contrôle qualité : démarche d’inspection et de contrôle
  15. Assurance de la qualité : la confiance construite
  16. Qualité totale : Outils de démarche qualité
  17. Les outils de gestion de la qualité adoptés dans la formation
  18. Critères d’évaluation de qualité dédiés au e-learning
  19. Pour une norme ISO dédiée au e-learning
  20. Normes et standards du domaine technologique du e-learning
  21. Evaluation de l’adoption des outils technologiques du e-learning
  22. Démarche d’assurance qualité dans les services
  23. Evaluation de la qualité par la perception du client
  24. L’analyse des écarts de non qualité de service et de e-service
  25. e-learning : Satisfaction, qualité perçue, attitude et expérience
  26. La satisfaction : définition selon la nature de la réponse
  27. Les antécédents et les conséquences de la satisfaction
  28. La qualité perçue et sa relation avec la satisfaction
  29. Liens entre l’attitude, la valeur perçue et la satisfaction
  30. L’implication, la motivation et la satisfaction
  31. Comportement de participation du client dans les services
  32. La participation du consommateur en fonction de l’offre
  33. Participation du client, Qualité de service et la satisfaction
  34. Les déterminants de la qualité perçue en e-learning
  35. Impact de la qualité perçue au e-learning sur la satisfaction
  36. Variables et contrôle sur la qualité perçue au e-learning
  37. Les attentes des apprenants en e-learning et la qualité perçue
  38. Univers éducation/formation, entretien apprenants en e-learning
  39. Emploi, entreprise et changement professionnel – Le e-learning
  40. Apprenants en e-learning : outils de médiatisation et d’interaction
  41. Attentes des apprenants au niveau du tutorat en e-learning
  42. Attentes des apprenants en e-learning : les cours et des supports
  43. Plateforme et Relations entre les apprenants en e-learning 
  44. Variables propres au e-learning de qualité de service global
  45. Les variables de qualité en e-learning: plateforme et tutorat
  46. Les principaux déterminants de la qualité perçue en e-learning
  47. Impact de la qualité perçue en e-learning sur la satisfaction
  48. La qualité perçue du dispositif de e-learning
  49. Analyses de l’échantillon 2 : les apprenants et l’e-learning
  50. La qualité perçue dans les deux formes de e-learning
  51. Comportement de participation, motivation et attitude vis-à-vis des TIC
  52. Le e-Learning : de nouvelles potentialités ?
  53. e-learning : vers des approches collaboratives de l’apprentissage
  54. Modèle de qualité perçue et de satisfaction en e-learning
  55. Evaluation qualité : outil d’accompagnement pédagogique en e-learning
  56. L’avenir du e-learning : Web 2.0 et Place des serious game

L’évolution des environnements technologiques du e-Learning

Section 3: Le e-Learning une rupture?

Le e-learning est considéré comme une approche qui bouleverse les conceptions traditionnelles de l’apprentissage. La rupture annoncée trouve son fondement dans l’évolution des environnements technologiques.

Elle se traduit par une dualité entre les cadres conceptuels de l’apprentissage. Les conséquences et manifestations de cette rupture s’inscrivent dans cette même logique.

1. Evolution des environnements technologiques

L’introduction et le développement des TIC a bouleversé les conceptions traditionnelles de l’apprentissage (Garner et Gillingham, 1998).

L’apprentissage à travers les TIC, s’est fait par vagues de changements successives avec l’évolution des environnements technologiques.

Ces changements ont considérablement influencé les paradigmes d’enseignement. Trois principales étapes ont marqué cette évolution (Legros & al., 2002)

1.1. L’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) et les Environnements Interactifs Assistés par Ordinateur (EIAO)

Le développement de l’Enseignement Assisté par Ordinateur (EAO) est le point de départ de l’introduction de l’outil technologique dans l’enseignement.

L’EAO est fondé sur les principes de bases de la théorie behavioriste. Grâce à l’outil technologique, le savoir peut être découpé en micro objectifs dont la définition établit clairement les cheminements de l’apprentissage.

Il intègre un renforcement sous forme de texte, d’image ou de sons et les systèmes de notation permettent d’évaluer les progrès. L’accent est mis sur le contenu linéaire et très peu interactif à transmettre.

La principale limite de cette conception est qu’elle n’offre pas une bonne connaissance du système qui conduit à la transformation des informations nouvelles en connaissance.

Cette approche se fonde sur la conception de l’apprentissage vu comme un conditionnement (Burton & al., 1996).

Les recherches de Skinner et Crowder (1954) sur l’enseignement programmé sont à la base des travaux de ce courant qui met l’accent sur l’analyse des comportements. L’intérêt dans cette logique est porté sur le résultat et très peu sur le processus cognitif de traitement de l’information.

Sur cette base des systèmes d’aide à l’apprentissage sont conçus avec pour but d’aider à l’acquisition des connaissances personnalisées et adaptées à la vitesse et au rythme de progression de l’apprenant. (Bruillard, 1997). Dans ce sens, la conception behavioriste reste dominante dans la pratique.

A la suite de l’EAO se sont développés les Environnement Interactifs d’Apprentissage avec l’Ordinateur (EIAO) pour pallier ses limites.

La théorie behavioriste cède place dans ce nouveau système à la théorie cognitiviste qui considère l’apprentissage comme un processus de construction des connaissances et non comme un processus d’acquisition de connaissance.

Les travaux de Lakoff (1987) qui reposent sur la croyance en l’existence d’un monde réel externe à l’individu et indépendant de l’expérience humaine, ont servi de fondement à l’approche.

Les activités d’enseignement aident à la construction des connaissances (Duffy & Cunningham, 1996) et s’oppose à la conception de l’apprentissage comme un processus d’acquisition de connaissances.

L’objectif de l’enseignant est d’organiser, structurer, mettre en lumière la cohérence des connaissances et de travailler leur intégration.

(Charron, 1990). C’est dans cette logique que les systèmes d’EIAO se développent avec un système de tutorats intelligents qui permettent de produire des interactions pédagogiques à partir de contenu.

Les travaux sur l’intelligence artificielle et les recherches sur le rôle de la mémoire dans le traitement des informations vont apporter des outils centrés sur l’apprenant.

Les environnements d’apprentissage sont conçus de façon à être ouverts, favorables aux échanges et collaboration entre apprenants (Hannafin & Land, 1997).

La rupture dans les conceptions traditionnelles de l’apprentissage est engagée et, la recherche en éducation et formation infléchit (Garner & Gillingham, 1998; Kozma, 2000).

Cette séparation est confirmée par le développement de l’apprentissage totalement en ligne.

1.2. L’apprentissage virtuel et le e-learning

L’apprentissage virtuel et le e-learningDans cette logique, le paradigme de référence des théories constructivistes permet de développer les environnements basées sur l’intégration des TICE (Kafai & Resnick, 1996, Strommen & Lincoln, 1999).

L’approche constructiviste s’appuie sur l’idée que la réalité du monde se construit dans la tête de l’individu à partir de son activité perceptive sous forme de représentation mentale ou des modèles du monde (Legros & al., 2002).

Deux perspectives se distinguent. La première fondée par Piaget (1967) encore appelée « constructivisme » conçoit la construction des connaissances comme un ensemble de deux processus centraux.

Le processus d’« assimilation » qui permet à l’individu d’enrichir ses structures mentales existantes en ajoutant des informations nouvelles aux schémas anciens et le processus d’« accommodation » qui permet de reconstruire une autre vision sur le sujet étudié.

L’apprentissage suppose la modification des schémas mentaux et la reconstruction en partie des références cognitives. Un individu apprend quand il fait bouger ses points de repères.

La formation consiste donc à trouver les moyens pour rendre l’assimilation insuffisante et à provoquer l’accommodation.

C’est ce qui s’appelle le conflit socio-cognitif. Les interactions sociales sont considérées comme responsables de la transformation des processus inter- individuels en processus intra-individuels (Legros & al., 2002).

Une deuxième approche du constructivisme se fonde sur les travaux de Vygotsky (1978 in Ben Romdhane & Skik, 2005) qui met l’accent sur le contexte socio-culturel de la cognition.

Dans cette approche intitulée « constructionnisme », la connaissance est conçue comme l’effet d’une co-construction entre les individus et les groupes. L’apprentissage est considérée comme située socialement et ancrée dans la réalité quotidienne.

Les processus d’apprentissage s’insèrent dans les pratiques socio-culturelles elles-mêmes. Certains auteurs ont trouvé ces deux approches complémentaires et ont tenté de les unifier (Cobb, 1994).

Pour d’autres auteurs en revanche, ces deux positions sont incompatibles (Duffy & Cunningham, 1996).

Les recherches dans le champ du constructivisme ont ouvert les perspectives sur le travail collaboratif dont l’efficacité est jugée plus grande par rapport à l’apprentissage individuel.

L’avantage de l’apprentissage collaboratif réside dans la facilité à rechercher l’information pertinente, les articuler et les mettre en cohérence (Putambekar, 1999).

Le tableau ci-après résume l’évolution apportée par le développement technologique dans l’enseignement.

Tableau 9: Récapitulatif des paradigmes influencés par l’introduction des TIC dans l’enseignement

Auteurs fondateurs Phase de développement du e-learning Paradigmes
Skinner etCrowder (1954) EAO (Enseignement Assisté parOrdinateur) Behavioriste
Lakoff (1987) EIAO (Environnement Interactifsd’Apprentissage avec l’Ordinateur) Cognitiviste
Piaget (1967) Vygotsky (1978) Apprentissage virtuel et e-learning Constructiviste fondé sur :les Interaction socialesles Pratiques socio-culturelles

 

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