La première page du mémoire (avec le fichier pdf):
Université NANCY 2 – Institut D’administration Des Entreprises
Thèse pour l’obtention du Doctorat Nouveau Régime ès Sciences de Gestion - 17 Septembre 2009

Le e-Learning : de nouvelles potentialités ?

  1. La qualité en e-learning : déf., 2 types et apprentissage
  2. Le e-learning dans son contexte européen, Directives européennes
  3. Programmes e-learning européens: plan global « eEurope »
  4. Dispositions réglementaires françaises relatives à la e-formation
  5. Le e-learning : une sémantique instable
  6. Le e-learning : Un dispositif complexe à définir
  7. Les formes de déclinaison du e-learning à l’université
  8. Les différents modèles d’organisation de e-learning
  9. Orientations des travaux de recherche, Dispositif de e-learning
  10. L’évolution des environnements technologiques du e-Learning
  11. Learning versus teaching : quelle dualité ?
  12. L’apprenant et la co-construction de la dynamique d’apprentissage
  13. Démarche qualité de dispositif de e-learning et ses outils
  14. Contrôle qualité : démarche d’inspection et de contrôle
  15. Assurance de la qualité : la confiance construite
  16. Qualité totale : Outils de démarche qualité
  17. Les outils de gestion de la qualité adoptés dans la formation
  18. Critères d’évaluation de qualité dédiés au e-learning
  19. Pour une norme ISO dédiée au e-learning
  20. Normes et standards du domaine technologique du e-learning
  21. Evaluation de l’adoption des outils technologiques du e-learning
  22. Démarche d’assurance qualité dans les services
  23. Evaluation de la qualité par la perception du client
  24. L’analyse des écarts de non qualité de service et de e-service
  25. e-learning : Satisfaction, qualité perçue, attitude et expérience
  26. La satisfaction : définition selon la nature de la réponse
  27. Les antécédents et les conséquences de la satisfaction
  28. La qualité perçue et sa relation avec la satisfaction
  29. Liens entre l’attitude, la valeur perçue et la satisfaction
  30. L’implication, la motivation et la satisfaction
  31. Comportement de participation du client dans les services
  32. La participation du consommateur en fonction de l’offre
  33. Participation du client, Qualité de service et la satisfaction
  34. Les déterminants de la qualité perçue en e-learning
  35. Impact de la qualité perçue au e-learning sur la satisfaction
  36. Variables et contrôle sur la qualité perçue au e-learning
  37. Les attentes des apprenants en e-learning et la qualité perçue
  38. Univers éducation/formation, entretien apprenants en e-learning
  39. Emploi, entreprise et changement professionnel – Le e-learning
  40. Apprenants en e-learning : outils de médiatisation et d’interaction
  41. Attentes des apprenants au niveau du tutorat en e-learning
  42. Attentes des apprenants en e-learning : les cours et des supports
  43. Plateforme et Relations entre les apprenants en e-learning 
  44. Variables propres au e-learning de qualité de service global
  45. Les variables de qualité en e-learning: plateforme et tutorat
  46. Les principaux déterminants de la qualité perçue en e-learning
  47. Impact de la qualité perçue en e-learning sur la satisfaction
  48. La qualité perçue du dispositif de e-learning
  49. Analyses de l’échantillon 2 : les apprenants et l’e-learning
  50. La qualité perçue dans les deux formes de e-learning
  51. Comportement de participation, motivation et attitude vis-à-vis des TIC
  52. Le e-Learning : de nouvelles potentialités ?
  53. e-learning : vers des approches collaboratives de l’apprentissage
  54. Modèle de qualité perçue et de satisfaction en e-learning
  55. Evaluation qualité : outil d’accompagnement pédagogique en e-learning
  56. L’avenir du e-learning : Web 2.0 et Place des serious game

Le e-Learning : de nouvelles potentialités

Section 4 : Le e-Learning : de nouvelles potentialités ?

Les attentes sont de nature dynamique. Elles évoluent en fonction de l’expérience d’utilisation. L’évaluation de la qualité perçue fondée sur les attentes dépend de l’expérience des utilisateurs.

Les apprenants interrogés sont pour la grande majorité dans leur première expérience e-learning. Toutefois, entre le début de leur formation et la période où ils ont été interrogés, leurs attentes ont pu être révisées à partir de l’expérience vécue durant cette période.

Notre méthodologie repose sur des questionnaires réalisés à un moment donné du temps. Ils ne permettent donc pas une mesure de la dynamique des attentes.

L’expérience est présentée selon deux approches (Petr, 2002), une approche transactionnelle et une approche relationnelle

1. Approche transactionnelle de l’expérience

Dans une approche transactionnelle, l’objet d’analyse est l’expérience vécue de manière instantanée. Le consommateur est étudié sur le point de vente en tenant compte des diversités inter et intra individuelles. Son comportement de visite et les actes sur place sont observés et analysés.

La littérature de service définit l’expérience de service comme la « rencontre de service ». Elle peut donc se présenter comme l’interaction en face à face entre acheteur et vendeur (Solomon & al., 1985).

Il s’agit d’une « interaction humaine » comme le présente Czepiel et al.(1985). Ces interactions nécessitent une confrontation physique, mais de manière large elle peut prendre en compte tout autre type de contact, contact verbal, téléphonique et par extension contact en ligne (Shostack, 1985).

L’expérience de service est vécue avec au moins l’un des cinq sens, la définition ne se limite donc pas à l’interaction client/employé. Elle s’applique au domaine du e-learning. Une expérience de service inclut tous les contacts entre les clients et l’entreprise de service pour atteindre un résultat précis.

Elle se confond parfois avec la rencontre de service, ou peut contenir plusieurs rencontres de service. Dans le cas d’une relation à distance, cette logique transactionnelle se matérialise par la prise en compte de toutes les rencontres de service à distance.

En e-learning, l’expérience de service inclut toutes les interactions de l’apprenant avec l’université nécessaire à l’inscription et au suivi des cours (contact téléphonique pour prendre rendez-vous ou pour s’informer, entretien et rencontre divers, courriers divers…).

Cette expérience correspond donc à plusieurs rencontres de service. Le service est vécu par le client à travers son expérience.

C’est un épisode à durée définie qui peut être intégré dans une relation plus globale entre l’entreprise et son client. Une expérience de service est un processus (Shostack, 1985).

L’expérience de service est dynamique : c’est une « petite histoire » où différentes actions s’enchaînent. Deux courants de recherche illustrent cette dynamique : la représentation du processus par un diagramme (Shostack, 1984) et la représentation du déroulement d’une prestation de service à travers le script.

L’expérience de service est également systémique puisque trois éléments interagissent : le client, le support physique et le personnel de contact (Eiglier et Langeard, 1987).

Pour que l’expérience existe, il faut que le consommateur devienne acteur. Le client participe ainsi au processus de production de service (Bonnin, 2002). Les autres individus jouent également un rôle important au cours de l’expérience.

L’approche relationnelle permet d’appréhender la succession des expériences vécues au cours de la relation individuelle entre les parties prenantes.

2. Approche relationnelle

En marketing relationnel, dans les relations entre entreprises et client, «le concept d’échange relationnel » est fondamental Hetzel (2004). Ici, nous l’appliquons au e-learning.

Cette approche comporte plusieurs orientations. Nous retiendrons celle qui insiste sur l’importance la relation de confiance et celle qui attribue une place centrale à la notion d’engagement.

2.1. Nécessité d’instaurer une relation de confiance

Les résultats portant notamment sur la capacité de la qualité perçue à expliquer la satisfaction montrent que la qualité liée au service global ou générique joue un rôle important dans cette relation.

Les services se définissent dans le cadre de la rencontre entre les différentes parties prenantes à l’échange. Dans le cadre du e-learning, la particularité réside dans le fait que cette rencontre s’effectue le plus souvent à distance. Il n’y a donc pas de rencontre physique.

Comment dans ce cas les parties prenantes peuvent –elles se faire confiance sans se voir ? Au-delà du partage de valeur commune et de l’orientation vers un même but, la confiance a besoin de preuve.

Elle se développe à travers la communication et peut être altérée par des comportements opportunistes (Morgan et Hunt, 1994).

Elle permet de réduire les conflits et l’incertitude, qui dans le cadre de l’évaluation de la qualité de service, s’identifie dans les dimensions d’empathie et d’assurance. Il s’agit donc comme le définit Usinier (2000) d’une confiance à double nature, à la fois statique et dynamique.

Confiance statique dans la mesure où la croyance dans les capacités du partenaire à remplir ses engagements sont sans preuve tangible, et dynamique dans le sens où elle se construit dans une logique processuelle.

La typologie à trois dimensions de Gurviez (1998) recense bien l’intérêt de la confiance dans une relation d’échange. La relation entre les apprenants et leur institution est basée sur la crédibilité c’est-à-dire les croyances dans les capacités de chacun à remplir sa part de contrat.

L’intégrité concerne la croyance dans la loyauté et la fiabilité dans les modalités de l’échange. La bienveillance dans la poursuite de la part de chaque partie prenante d’une relation durable

2.2. Importance des relations d’engagement

L’importance attachée à l’engagement dans le cas de la gestion de la relation avec les apprenants pourrait se rapporter aux 3 angles d’approche proposés par Gundlack, Achrol et Mentzer (1995) pour appréhender cette notion: attitude, comportement, et processus dynamique.

apprentissage à distanceAu niveau de l’attitude, l’engagement se rapporte à l’attachement, l’identification et l’adhésion des parties prenantes à la relation et à un ensemble de valeurs.

Du point de vu du comportement, les actes matérialisés par les investissements permettent de témoigner de l’intérêt apporté à la relation.

Les processus dynamiques quant à eux se rapportent à la difficulté de désengagement dans une relation durable.

Les rapprochements entre les parties prenantes, l’accoutumance et la compréhension mutuelle croissante contribuent à rendre le désengagement difficile.

Le coût lié à la rupture est également un facteur déterminant dans la durée de la relation.

L’idée d’engagement s’inscrit plus globalement dans la logique du partage des valeurs communes et des relations de bénéfices dans l’optique proposée par Morgan et Hunt (1994).

L’analyse des entretiens a montré que les apprenants en e-learning sont conscients du degré limité de liens qui pourraient exister entre eux.

Les travaux d’équipe sont l’occasion de rencontre ou d’échange appréciée par les apprenants comme le montre cet extrait d’entretien :

« Avec les autres étudiants, comme on a aussi beaucoup de travail en groupe, ça nous a obligé à nous connaître dès le départ et discuter beaucoup avec le micro sur Internet avec MSN par exemple, ce qui fait que ça nous a quand même rapprocher pour nous aider en cas de besoin ».

Ces contacts permettent aux apprenants d’apprécier l’expérience du e-learning et les enrichissent. Cet extrait d’entretien illustre cette idée : « Avec les étudiants les relations sont vraiment excellentes, j’ai rencontré plein de gens très sympathiques, le travail d’équipe, la solidarité, c’était vraiment une belle expérience de ce côté-là ».

C’est un moyen qui permet des échanges et la communication avec comme conséquence un apprentissage bénéfique et enrichissant (Sparrow et al.2001).

Les apprenants partagent leurs avis et points de vue à partir de leur expérience individuelle. Les contacts sont également un moyen de discuter avec les autres des bouleversements sociaux ou familiaux qu’entraine l’apprentissage à distance.

Cet extrait d’entretien en témoigne : « il faut savoir que plus vous avancez en âge et plus l’investissement est familial et moi je discute avec les gens qui sont à peu près de ma génération …et qui ont des problèmes dans leur couple parce que c’est un bouleversement familial et plus individuel… ».

La solidarité entre apprenants leur donne plus de « courage » pour surmonter les difficultés liées à l’apprentissage à distance.

Cette relation d’engagement aura pour conséquence positive le développement de la coopération et de la collaboration.

La collaboration suppose une production conjointe, alors que la coopération consiste en un simple partage de tâches.

2.3. Communication

La confiance et l’engagement se développent à travers la communication. A distance contrairement aux cours en présentiel, il n’y a pas de contact physique.

La communication est assurée par les différents moyens mis en place tels que la messagerie et le forum. Ils permettent d’échanger et d’entretenir des contacts.

Selon le design de la formation, les apprenants peuvent être ou non incités à développer des pratiques collaboratives. Si la coopération suppose un partage du travail, la collaboration suppose au contraire de multiples échanges entre les apprenants.

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