Étude sur l’impact culturel en e-learning: Découvrez comment l’impact culturel influence la satisfaction des participants en e-learning, à travers notre étude diachronique qui scrute les attentes des apprenants tout au long de leur parcours.
2. Implications
Aux principales contributions déjà énoncées, peuvent s’ajouter quelques implications managériales qui pourraient aider à améliorer les prestations e-learning ou l’intégrer dans une démarche plus globale.
2.1. Evaluation qualité comme moyen de différentiation
Dans un domaine commercial, la qualité de service est considérée comme un moyen de différentiation concurrentiel.
Les offres de formations e-learning se multiplient et s’internationalisent facilement grâce aux progrès et à la généralisation de l’usage des TIC.
L’échelle de mesure proposée peut permettre aux institutions du domaine d’améliorer leur compréhension des attentes et des perceptions des apprenants ainsi que le service offert. Cette échelle peut s’adapter aux caractéristiques de la structure qui l’utilise ou à ses objectifs.
Le bon niveau de fiabilité et de validité de ses dimensions garantit sa capacité à rendre compte de la réalité. Associée à d’autres méthodes telles que la gestion des réclamations et les études auprès des autres parties prenantes, l’efficacité de l’outil peut être améliorée.
Les dimensions de l’échelle peuvent indiquer à une organisation l’aspect spécifique sur lequel l’accent devrait être apporté après une évaluation.
2.2. Evaluation qualité comme outil d’accompagnement pédagogique en e-learning
L’évaluation de la qualité du point de vue des apprenants peut permettre de stimuler une activité de design participatif (Platteaux, 2004).
Leur évaluation va assurer une meilleure adéquation entre l’offre et les attentes et s’intégrer dans un processus d’accompagnement continu pour en améliorer l’efficacité.
Le questionnaire recueillant les perceptions et les résultats obtenus sont des outils de discussion qui contribuent au développement et au maintien de lien entre les apprenants d’une part et les enseignants, tuteurs et autres personnels d’autre part.
2.3. « Cours entièrement à distance » et « Cours partiellement à distance »
La volonté de combiner les avantages des cours en présentiel aux avantages des cours à distance, conduit la plupart des institutions à opter pour une approche mixte.
Certaines études indiquent la préférence des étudiants pour une formule d’enseignement mixte (ST Amant, 2001).
Notre travail apporte des éléments qui montrent qu’en « cours entièrement à distance », la perception de la qualité et de la satisfaction par les apprenants est plus élevée qu’en « cours partiellement à distance ».
Ce résultat qui montre une attitude positive pour les « cours entièrement à distance » peut indiquer que ce type de cours correspond le mieux à un segment précis d’apprenants.
Cela peut contribuer à enrichir le débat sur la recherche du meilleur système e-learning en montrant que à chaque type de e-learning correspond un segment d’apprenants.
La formule de « cours entièrement à distance » n’est donc pas vouée à la disparition, la formule mixte n’est pas une panacée. Dans ce contexte, le rôle des apprenants est déterminant pour l’avenir du e-learning.
Les actuels utilisateurs sont de futurs prescripteurs. Nous avons montré que les intentions de recommandations des apprenants sont positives.
3. Les limites de la recherche
3.1. Théoriques et conceptuelles
Sur le plan conceptuel, la principale limite relève de l’absence de cadre théorique associée à la relation de service en e-learning. Cela a rendu difficile la tentative de conceptualisation.
Le e-learning est un terrain de recherche encore nouveau. Il est considéré comme un champ théorique en émergence (Lytras, 2005) et se définit à travers des disciplines diverses et variées.
L’intérêt de sa définition pour notre travail se situe dans la prise en compte des aspects qui lui sont spécifiques, mais la combinaison de plusieurs sources de données théoriques peut être un handicap à la clarté du développement.
La documentation juridique sur le sujet a tout d’abord permis de situer son contexte d’application et de relever les incompatibilités entre la conception et l’application.
La littérature relevant des sciences de l’éducation a permis de mettre en exergue les logiques constructivistes qui lui sont associées dans la conception de l’apprentissage. Ces logiques corroborent les champs et disciplines qui constituent le domaine.
La tentative que nous avons effectuée a consisté à apporter des éléments pour mieux comprendre le contexte et les éléments constitutifs du e-learning, mais ne fournit pas un cadre d’analyse robuste.
3.2. Empiriques
3.2.1. Données collectées
La collecte de données réalisée en une phase nous a amené à adopté la méthode de « splithalf » pour effectuer les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires.
Nous avons procéder à une seule phase de collecte de données compte tenu de la difficulté à accéder au terrain et à la population des apprenants en ligne. Deux phases de collecte de données auraient permis :
- Dans la première collecte, de faire émerger la structure factorielle de l’échelle analysée à travers une analyse factorielle exploratoire
- Dans la deuxième collecte, d’effectuer une analyse factorielle confirmatoire afin de vérifier que chaque dimension de la structure caractérise bien l’échelle analysée.
Une analyse de la cohérence interne et de la validité de la « qualité perçue de service global » a été effectuée pour vérifier que les items qui la décrivent mesurent bien la même variable.
3.2.2. Généralisation des résultats
Sur le plan empirique, le principal obstacle pour obtenir des résultats généralisables est lié à la taille des échantillons. Notre étude compare les attentes et la qualité perçue.
Nous savons que les attentes évoluent avec les expériences acquises. Il sera nécessaire de développer une étude diachronique complémentaire. C’est à cette condition que notre modèle pourra acquérir une plus grande robustesse.
La robustesse du modèle sera définitivement établie grâce à des études utilisant des échantillons aléatoires d’apprenants assidus et d’apprenants déçus et ayant abandonnés.
4. Les perspectives de la recherche
En vue d’améliorer et d’approfondir les résultats obtenus dans le cadre de ce travail, deux perspectives sont envisageables. La première est de suivre les différentes pistes de recherches que constituent les limites identifiées précédemment. La deuxième est d’enrichir le travail par, d’autres voies de recherches possibles.
4.1. Approfondissement et élargissement à d’autres domaines
Le travail que nous avons réalisé est une première tentative d’identifier les attentes des apprenants en e-learning et de mesurer la qualité perçue et la satisfaction.
La nature expérientielle de la satisfaction lui confère un caractère dynamique. Elle se modifie dans le temps avec la participation au service.
Notre projet est de réaliser une étude diachronique qui permet de mesurer les attentes en début, en milieu et en fin de parcours. L’évolution des attentes pourra ainsi être suivie aux différentes phases de l’expérience.
Nous avons analysé deux types de dispositifs de e-learning dans le monde académique : le dispositif de « cours partiellement à distance » et le dispositif de « cours entièrement à distance ». Dans chacun de ces contextes, l’évaluation est positive.
Ce qui nous a permis d’invalider l’hypothèse de supériorité systématique des dispositifs de type mixte. Pour approfondir ce résultat, nous souhaitons étendre notre étude sur un échantillon plus large et constitué de manière aléatoire dans les deux types de dispositifs.
D’autres formules de e-learning existent, notamment en entreprise. Les stages traditionnels de formations ont montré leurs limites. Nous envisageons de poursuivre notre étude dans cette direction.
4.2. Impact culturel sur la satisfaction
Avec la rapide internationalisation favorisée par la participation d’apprenants d’horizons divers, l’impact du facteur culturel sur la perception des composantes des cours en ligne devient important.
L’impact du facteur culturel influence notamment la gestion de l’engagement des étudiants au niveau des composantes organisationnelles, technologiques et pédagogiques (Conole, 2004).
Les différences culturelles peuvent donc avoir de réelles influences sur la satisfaction des participants en e-learning (Hannon et D’Netto, 2007).
L’avenir du e-learning : Web 2.0 et Place des serious game
4.3. L’avenir du e-learning : le web 2.0 et la place des « serious game » comme second life
4.3.1. Le e-learning dans le cadre du web 2.0
Le web 2.0 comme le présentent ses précurseurs, est plus qu’un mot à la mode, c’est une force de transformation qui propulse les entreprises de tous les secteurs vers une nouvelle gestion des affaires caractérisée par la participation des usagers, la transparence et les effets de réseaux (Musser et O’Reilly, 2006).
Son développement et la nécessité de la participation des apprenants ont favorisé l’utilisation des outils collaboratifs sur les plateformes e-learning.
Ces outils permettent de renforcer l’engagement des apprenants par leur interaction sociale avec le contenu et avec les autres apprenants (Dasgupta, 2008).
Enseignants et apprenants vont ainsi au-delà du contenu présenté pour partager une information parfois informelle mais très intéressante sur le sujet et obtienne un regain de valeur.
Cette logique dans un cadre plus général s’observe sur Internet avec les outils du web 2.0 que sont les blogs (forum ouvert et outil de communication chronologique), les wikis (site collaboratif qui comprend le travail continuel de plusieurs auteurs), les forums (pour discussion et affichage de contenu généré par l’utilisateur).
La frontière entre producteur et consommateur de plus en plus tenue tant à modifier le rôle généralement accordé à l’utilisateur (Leadbeater et Miller, 2004; Keen, 2007) et lui permet de contribuer à un apprentissage co-construit. Pour faciliter les interactions sociales, il est nécessaire de « designer » un contexte d’apprentissage spécifique.
Un média interactif entre apprenants, enseignants et une plus grande connectivité entre pairs peut aider à réduire le problème d’isolement et de désengagement auquel l’apprenant a longtemps été confronté dans l’industrie du e-learning (Dasgupta, 2008).
Sur un plan marketing, ces bouleversements apportés par le web 2.0 conduisent à une plus grande délégation vers les usagers, acteurs au sein des communautés virtuelles (Cova, 2006).
4.3.2. Les « Serious games » et second life futur terrain du e-learning
Crée par Philip Rosedale second life est un jeu de divertissement relativement récent. Son intérêt porte sur la participation des utilisateurs à la création, des environnements, à l’enrichissement de la réalité virtuelle et aux interactions entre joueurs.
Le succès de second life dans une centaine de pays et auprès des millions d’utilisateurs environ, a offert aux entreprises et organisations, des possibilités de communication à travers ce canal alternatif.
De nombreux collèges, écoles et entreprises attirés par le potentiel de ce monde virtuel ont acheté des « îles » d’apprentissage et de formation. La Havard Law School a par exemple offert en 2006 un cours accessible à tout utilisateur de second life (Graves, 2008).
Dans un environnement relativement sans risque, les possibilités d’un laboratoire social virtuel où peuvent se multiplier les expériences, les simulations, les jeux de rôle font de second life un outil d’enseignement très riche (Graves, 2008).
Avec un grand potentiel d’interaction, les apprenants peuvent échanger entre eux au sein de leur environnement ou en dehors de leur environnement avec une grande communauté d’utilisateurs.
Cet univers virtuel en trois dimensions demande toutefois un surcroit de temps pour acquérir certains pré-requis techniques comme la gestion et l’équipement des avatars. La communication enrichie par les émoticônes réduit la perte d’information liée à l’absence de face à face.
Les enjeux et les conséquences des contributions des utilisateurs dans le fonctionnement de second life définis sur trois axes par Garcia-Bardidia (2008) s’appuient sur la profondeur de la délégation de la relation de service, la diversité des motivations à contribuer et les dynamiques d’auto- organisation et l’écologie des contributions.
L’utilisation de la délégation de service requiert des compétences diversifiées aussi bien au niveau du domaine concerné., qu’au niveau technique et informatique, communicationnel et relationnel.
Ces compétences en fonction des usages et normes définies, vont évoluer au fil des expériences et permettre aux utilisateurs de co-créer l’environnement.
Le principe d’effacement dans la délégation de service permet ainsi une meilleure adaptation aux besoins des utilisateurs dont l’évolution de rôle laisse apparaître une gradation de comportements et de vécus en fonction des choix opérés.
Quelle confiance peut-on apporter aux « serious games » dans le domaine du e-learning? La question de l’évaluation de la qualité pourrait se trouver à nouveau posée.
