Théorie du Flow of Optimal Experience, jeux et apprentissage

3. 1. 3. La théorie du «Flow of Optimal Experience» Mihaly Csikszentmihalyi (1990) Idéalement, le jeu permet donc de créer des contextes dans lesquels il est possible pour l’apprenant de s’immerger avec plaisir et donc d’apprendre presque sans s’en apercevoir. D’après Lloyd P. Rieber (1998), c’est en rendant le processus d’apprentissage intéressant en lui-même – non pas le seul résultat – que l’on peut obtenir le plus de motivation chez l’apprenant. Et c’est le jeu qui, selon lui, est susceptible d’y parvenir au mieux: «Our interest in play is derived from the longstanding goal in education of how to promote situations where a person is motivated to learn, is engaged in the learning act, is willing to go to great lengths to ensure that learning will occur, and at the same time finds the learning process (not just learning outcomes) to be satisfying and rewarding» Rieber appelle «serious play» le type d’expériences d’apprentissage intense dans lesquelles les enfants autant que les adultes s’engagent et consacrent volontairement des quantités énormes d’énergie et de temps et dont ils retirent en même temps un grand plaisir. L’adjectif «serious» est ici destiné à éviter les interprétations négatives et une dévalorisation de l’expérience d’apprentissage qui peut avoir lieu au cours d’un jeu. Pour démontrer l’importance du jeu dans nos vies, Il fait référence à un modèle de l’activité humaine dérivé de l’anthropologie et conçu par Blanchard: Fig. 3 – Modèle de Blanchard (1995) Les quatre parties de ce schéma représentent la gamme complète de l’activité humaine. La partie A représente un type de travail ou d’activités dont on retire du plaisir, comme par exemple être payé pour un travail qui est également satisfaisant. La partie C représente plutôt les types de travail ou d’activités qui ne sont pas amusants mais sont effectués pour des raisons d’obligations et/ou de nécessité financière. La partie B concerne les activités de loisirs auxquelles on se consacre délibérément, souvent pendant de longues périodes, comme par exemple des hobbies sérieux ou des violons d’Ingres). Ces activités peuvent nous permettre d’évoluer intellectuellement, physiquement ou émotionnellement, il peut par exemple s’agir de jardinage, de cyclisme, de jouer aux échecs ou à un jeu vidéo… La partie D représente ces moments ou activités, techniquement définies comme loisirs, et au cours desquels on se retrouve inactifs, on s’ennuie et dont on ne retire pas de satisfaction, comme par exemple rester assis devant la télévision en cherchant vainement quelque chose d’intéressant à regarder. Les buts et motivations pour le travail sont, la plupart du temps, externes à l’individu (extrinsèques) alors que les buts de loisirs sont internes (intrinsèques). D’après Rieber, une personne qui atteint le maximum de plaisir dans les cadres A ou B peut être décrite comme étant dans un état de «flow». Le «flow», identifié par Mihaly Csikszentmihalyi en 1990 comme aspect spécifique de l’activité de jeu, fournit une explication de cet état de bonheur et de satisfaction que l’on expérimente lorsque l’on se sent «portés» par une activité qui est à la fois automatique et spontanée. Cette théorie fournit en particulier des clés importantes sur la motivation d’apprendre des adultes. Elle tient son nom de la manière dont tant de personnes ont décrit un état particulier de bonheur extrême et de satisfaction: ils se trouvent tellement engagés et absorbés par certaines activités qu’ils ont l’impression de «flotter» avec elles, d’être portés par leur «courant». L’auteur décrit le «flow» comme : «…the state in which people are so involved in an activity that nothing else seems to matter; the experience is so enjoyable that people will do it even at great cost, for the sheer sake of doing it. » Cette sensation de «flow» peut se produire assez fréquemment mais nécessite une attention et un effort délibérés. Atteindre cet état n’est en effet pas forcément évident et repose sur un certain nombre de conditions et de compétences : il faut savoir concentrer son attention («énergie psychique» selon l’auteur) puisqu’elle agit comme le carburant pour le reste de la conscience. Selon l’auteur, tout état de « flow » s’accompagne d’une impression de découverte, sentiment créatif qui transporte le joueur dans une autre dimension et le pousse à devenir plus performant, à produire des efforts cognitifs importants. Ces efforts sont, de surcroît, perçus comme désirables par le sujet et lui procurent du plaisir. Ces expériences optimales seraient donc aptes à conduire à une « croissance » de l’individu et lui permettre de développer des compétences de plus en plus complexes… Les conditions dans lesquelles se produit ce phénomène se caractérisent par un niveau de challenge optimal, un sentiment de contrôle complet et une attention tellement concentrée sur l’activité que conscience de soi et conscience du temps disparaissent. A mesure que les niveaux de compétences augmentent, il est possible de maintenir cette sensation en augmentant le niveau de difficulté des tâches à accomplir. Si ce niveau de difficulté et d’absorption ne peut pas être augmenté, les utilisateurs s’ennuient rapidement et sont déçus par l’activité. Le challenge doit donc être adapté aux compétences et augmenter en fonction des progrès et de l’amélioration des capacités de l’individu, mais pas trop, pour éviter également l’anxiété. Pour que cette sensation puisse se produire, et en faisant abstraction de l’importance primordiale de l’intérêt que doit présenter l’activité, il faut donc, selon l’auteur : –*– Un challenge optimisé –*– Des buts clairement définis –*– Un feed-back clair et consistant concernant le fait que le but ait ou non été atteint –*– La possibilité pour l’individu de se sentir en contrôle total de la situation En réalité, on s’aperçoit que les «ingrédients» nécessaires à la génération d’un tel état sont les mêmes que ceux dégagés par Thomas Malone pour décrire les environnements intrinsèquement motivants mais qu’ils sont ici poussés à leur paroxysme. Parvenir à créer des environnements qui permettraient à l’apprenant de ressentir cette sensation de «flow» et de naviguer dans un programme avec un plaisir tel serait réellement un gage de réussite pour un programme éducatif puisqu’on peut supposer qu’il agirait comme moteur pour le désir d’apprendre. Bien sûr, il s’agit là d’un «idéal de motivation». Il n’en reste pas moins que cet état a été identifié et décrit comme se produisant fréquemment chez le joueur, pour peu que celui-ci soit capable de canaliser son attention et de faire les efforts délibérés pour maintenir un équilibre entre l’anxiété et le challenge. Comme le dit Rieber (1998) : “As your experience and skill increases, you look for ways to increase the challenge, but if you try something beyond your capability you quickly become anxious. Flow can only be achieved by successfully negotiating and balancing challenge and anxiety.” On peut se demander quelles théories de l’apprentissage peuvent être rattachées à un tel phénomène et en quoi elles pourraient alimenter la conception d’univers aussi intrinsèquement motivants. Car cette notion de motivation, au-delà de son rôle primordial dans le déclenchement de l’apprentissage et dans l’entretien du désir de persister dans la tâche, rend au sujet apprenant une certaine autonomie, dans la mesure où on ne fait pas abstraction de son vécu ni de ses prédispositions. L’approche constructiviste de l’apprentissage fournit deux éléments qui semblent être particulièrement en rapport avec ce phénomène: l’apprentissage en situation, et l’apprentissage autogéré. En effet, l’authenticité (du moins en ce qui concerne les jeux d’un point de vue logique de système) de la tâche dans laquelle l’apprenant est plongé, ainsi que son autodétermination, sont deux facteurs clé de cette approche et sont à la base de tout investissement productif de l’apprenant pouvant éventuellement l’amener à expérimenter le «Flow», ou du moins à être suffisamment motivé pour se lancer dans un processus d’apprentissage constructif. Dans un autre registre, la théorie de la charge cognitive et le principe de contiguïté fournissent également des éléments de réflexion qu’il nous semble opportun de souligner. Lire le mémoire complet ==> (Le potentiel du jeu vidéo pour l’éducation) Mémoire en vue de l’obtention du DESS Sciences et Technologies de l’Apprentissage et de la Formation Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education – Université de Genève ________________________________ D’autres (MIT Media Lab) parlent de « hard fun » pour décrire leur approche de l’apprentissage (Negroponte, 1996) «The Dimensions of Human Activity» (autorisation d’utilisation accordée)