Mode d’accès au 1er emploi selon les caractéristiques des personnes

Mode d’accès au 1er emploi selon les caractéristiques des personnes

3.4.2. Mode d’accès au premier emploi selon les caractéristiques des personnes

Après avoir analysé l’évolution des modes d’accès à l’emploi au cours du temps, nous avons réuni dans le tableau 22 (page suivante) l’ensemble des informations concernant le mode d’obtention du premier emploi grâce à l’école selon des variables similaires à celles utilisées pour l’enquête Emploi. Les tableaux détaillés réunissant les données pour l’ensemble des modes d’accès à l’emploi se trouvent en annexe (1, D).

Tous d’abord, pour les élèves sortis de l’enseignement secondaire général, technique ou professionnel avant le bac en 1989 (appelés les « lycéens » par commodité90), le genre distingue faiblement les situations dans lesquelles l’école intervient : elle concerne légèrement plus les filles que les garçons comme constaté dans l’enquête Emploi.

De façon plus nette, les filles de ce niveau d’étude trouvent plus de deux fois plus souvent leur premier emploi par les institutions du type ANPE, missions locales et PAIO, ainsi que par les démarches personnelles ou les petites annonces.

Les garçons sont pour leur part affiliés aux relations familiales (une constante dans ce type d’analyse, cf. l’enquête Emploi précédente), et surtout obtiennent près de six fois plus souvent leur emploi par l’intérim (12% des cas contre 2% pour les filles).

Pour les apprentis, les comportements sont similaires, mais avec des écarts nettement plus tranchés : aux filles plutôt les institutions, les démarches personnelles (avec 10 points d’écart) et les annonces, aux garçons l’intérim et les relations qu’elles soient d’ailleurs familiales ou personnelles ; cependant, seule différence mais de taille, l’appareil de formation, essentiellement les centres de formation par apprentissage (CFA) ici dont on rappelle le poids très fort, fournit plus souvent un accès à l’emploi aux garçons qu’aux filles ! Se repèrent probablement là aussi des pratiques sectorisées de recrutement, sachant que la répartition sexuée selon les disciplines est encore plus marquée ici que dans les lycées : aux garçons les métiers de production de type artisanal ou industriel, aux filles ceux du tertiaire91.

L’analyse par âge révèle un phénomène intéressant : l’école intervient très peu pour les plus jeunes (16 et 17 ans, « lycéens » ou apprentis, correspondant en fait aux abandons en cours de collège ou de classe préprofessionnelle type CPPN, CPA), alors que son poids double dès qu’ils atteignent la majorité.

Il reste stable ensuite pour les lycéens au-delà de 18 ans, autour de 11-12%, et continue à augmenter légèrement pour les apprentis (28-30%). Ce n’est probablement pas l’âge qui est en cause ici, mais plutôt la position dans le cycle de formation au moment de la sortie (cf. § suivant).

Qu’en est-il alors des autres modes ? Tout d’abord, si l’école intervient peu pour les plus jeunes parmi les « lycéens » (16-17 ans donc), ils sont beaucoup plus concernés par les organismes du type missions locales et PAIO (13,7% pour les 16 ans, presque trois fois plus que pour les plus âgés).

L’intérim est aussi nettement moins fréquent pour eux. Il n’y a par contre pas de différence particulière selon l’âge vis-à-vis des relations familiales ou personnelles.

Quant aux apprentis les plus jeunes, si l’école intervient aussi moins souvent pour eux, ce sont les démarches personnelles-candidatures spontanées qui l’emportent (un quart de ceux sortis à 16 ans), ainsi que les relations familiales et professionnelles.

Cependant, ils trouvent aussi plus souvent leur premier emploi par des organismes institutionnels comme les missions locales et les PAIO (17 ans), ou par les organisations et syndicats professionnels pour les plus jeunes (16 ans).

90 Ce qui est un peu abusif dans la mesure où 5,3% des 8000 jeunes interrogés sont sortis au niveau VI, c’est à dire ont pour l’essentiel abandonné avant la classe de troisième (cf. la nomenclature complète dans la note de la page suivante).

91 La seule filière réellement mixte est celle de la comptabilité (Lecoutre 1999)

Tableau 22. Variation de la fréquence d’obtention du premier emploi par l’école. Elèves issus de l’enseignement secondaire général, technique ou professionnel avant le bac et de l’apprentissage, sortis en 1989. Source enquêtes G41-G42 Céreq

Item « obtention du1er emploi par l’école ». Variation selon :

Lecture : 11,5% des jeunes lycéennes et 11% des jeunes lycéens ayant quitté le système éducatif en 1989 ont trouvé leur premier emploi par l’école.

Le niveau d’étude atteint par les jeunes à la sortie de formation recoupe bien entendu l’information sur leur âge, et précise donc l’origine des écarts constatés ci-dessus à propos de l’école. Quatre groupes sont distingués :

• le V long regroupe uniquement les jeunes sortis après une 2nde ou une 1ère de lycée général, technique ou professionnel et ne concerne pas l’apprentissage ;
• le V (CAP-BEP) regroupe les jeunes sortis avec ou sans diplôme de l’année terminale des seconds cycles courts professionnels menant donc à un CAP ou un BEP, diplômés ou non ; ces cycles se préparent au lycée (professionnel essentiellement) et en apprentissage.

92 Nomenclature des niveaux de formation utilisée :

– V long : Sorties du second cycle long avant la classe terminale (abandon en 2nde ou 1ère de lycée général, technique ou professionnel)

– V (CAP-BEP) : Sorties de l’année terminale des seconds cycles courts professionnels (diplômés ou non)

– Vbis : Sorties de 3ème et des classes du 2nd cycle court professionnel avant l’année terminale (sorties après la 3ème ou une 1ère année de CAP-BEP)

– VI (sans diplôme) : Sorties du 1er cycle du 2nd degré (6ème, 5ème, 4ème) et des formations préprofessionnelles en un an (CPPN, CPA…) (abandon avant la 3ème)

Ces deux premiers groupes sont plus âgés que les deux suivants :

• le V bis regroupe les jeunes sortis après une classe de 3ème au collège, ou ayant abandonné en cours de cycle court professionnel avant l’année terminale, c’est à dire après une 1ère année de CAP ou de BEP ;
• le niveau VI (sans diplôme) regroupe les plus jeunes ayant abandonné leurs études au collège avant la troisième, ou après ces classes spécialisées destinées à leur permettre d’entrer dans ces cycles courts professionnels auxquels on accède généralement après la troisième : CPPN93 pour entrer en lycée professionnel, CPA94 pour entrer dans un centre de formation d’apprentis (CFA).

Ces deux derniers groupes réunissent les plus jeunes, les moins nombreux, mais aussi les plus en difficulté, ce qui peut expliquer le rôle des missions locales et des PAIO, voire des organismes professionnels, et celui des relations familiales. Evidemment, il ne s’agit ici que de ceux ayant obtenu un emploi…

Bref, le tableau 22 suggère que l’appareil de formation intervient surtout pour ceux qui ont été jusqu’au bout des cycles professionnels préparant à un CAP ou à un BEP (V CAP-BEP), que ce soit en lycée professionnel (12%) ou en apprentissage (28%), ou bien pour ceux qui ont entamé un cycle professionnel de niveau IV (brevet ou bac professionnels), donc en ayant obtenu un CAP ou un BEP pour la plupart95, tout en ayant abandonné avant l’année terminale de ce cycle.

Ceux qui n’ont pas été jusqu’au bout du cycle de niveau V, soit en ayant abandonné après une première année de CAP-BEP (en lycée comme en CFA), soit en ayant abandonné après le collège, sont nettement moins aidés par l’école pour trouver un emploi.

Dans ce dernier cas, le collège n’est effectivement pas vraiment outillé pour entretenir des liens avec le monde du travail. A contrario les structures de formation dans lesquelles s’effectuent les cycles professionnels (lycées professionnels et centre de formation par apprentissage) le sont, puisque le principe générique de l’alternance oblige à ce que des relations plus ou moins suivies soient nouées avec les milieux de travail.

Cependant, même dans ce cas, les sortants de première année de CAP-BEP bénéficient nettement moins de l’aide de l’école : le fait qu’il s’agisse d’un abandon sur l’initiative des jeunes incite certainement moins à l’implication des réseaux de la structure de formation dont ils sont issus96… Pour ces jeunes sortis tôt de l’appareil éducatif et en rupture de cycle d’étude, les PAIO, les missions locales et les relations familiales prennent le relais lorsqu’ils obtiennent un emploi97, ainsi que les démarches personnelles dans le seul cas des apprentis.

Enfin, remarquons que le développement des missions générales d’insertion dans les rectorats d’Académie depuis le début des années 1990 (parallèlement aux mouvements de décentralisation et à la mise en place de la loi quinquennale), en rendant opérationnelle la responsabilité de l’éducation nationale sur les jeunes pendant l’année qui suit leur sortie et en systématisant donc la prise en charge de ceux identifiés « sans solution » pendant cette année, peut être à l’origine d’un accroissement du poids de l’école comme moyen d’accès à l’emploi pour ces publics.

93 Classes pré-professionnelles de niveau.

94 Classes préparatoires à l’apprentissage.

95 Il y a bien quelques abandons en seconde ou première de lycée général ou de lycée technologique, mais ils sont peu nombreux.

96 Cf. par ex. Catherine Gorce et Philippe Trouvé, 2000, Les causes et motifs de rupture des contrats d’apprentissage, CER-Céreq, Groupe ESC Clermont.

97 On doit probablement trouver ici une grande mobilisation des mesures dites « emploi-formation » destinées aux jeunes, du type contrats de qualification, ainsi que des retours en étude après quelques temps (cf. par ex. Henri Eckert, 2001, Analyser les mouvements d’accès et de retrait de l’emploi au cours de la période d’insertion professionnelle, Formation-Emploi, n° 73, janvier-mars 2001).

Comment joue l’origine sociale ? Notons tout d’abord qu’il s’agit de jeunes sortis du système éducatif (en 1989) avant l’année du baccalauréat : cela se ressent dans leurs origines sociales, puisque ceux ayant un père employé ou ouvrier constituent les deux tiers des sortants d’apprentissage et 70% des sortants « lycéens », cette proportion étant resp. de 3,8 et 4% pour ceux ayant un père dans la catégorie « Cadre-profession intellectuelle supérieure ».

Du coté des « lycéens », ce sont les enfants d’indépendants et des professions intermédiaires qui obtiennent le plus souvent un emploi par l’école bien que les écarts soient faibles ; du côté des apprentis, les écarts sont plus forts, on retrouve l’origine sociale « profession intermédiaire », mais cette fois-ci associée à l’origine « employé-ouvrier » dans la mobilisation de l’école.

Les jeunes d’origine modeste –« lycéens » et apprentis- font plus souvent appel aux institutions publiques du type ANPE, missions locales, PAIO ou aux démarches personnelles, tandis que les enfants d’indépendants sont nettement plus souvent aidés par leur famille (dans un quart des cas pour les apprentis).

Enfin, ces jeunes d’origine modeste partagent avec ceux ayant un père classé en « profession intermédiaire » une prédilection plus grande pour l’intérim (dont on sait déjà qu’elle est plutôt masculine), qu’ils sortent d’un lycée ou d’un CFA.

Si l’école ou les autres moyens cités ici les concernent moins souvent, quels canaux privilégient alors les enfants de cadres (Cadres-PIS) ? Plus souvent les annonces pour les sortants de lycée, et les relations professionnelles antérieures pour les sortants d’apprentissage ; mais surtout, les relations, d’abord personnelles même si un peu familiales, interviennent plus souvent que dans le cas des enfants de techniciens ou d’ouvriers.

Enfin, citons une particularité que présentent les enfants de cadres par rapport aux autres catégories, même si elle ne pèse tout de même pas bien lourd : ils obtiennent un emploi au moins trois fois plus souvent par un organisme ou un syndicat professionnel, qu’ils sortent d’un lycée (1,6%) ou d’un CFA (2,7%).

Dernier point, la taille de la commune de résidence. Du point de vue du rôle de l’école, il semblerait que les jeunes interrogés obtiennent plus souvent leur emploi grâce à elle lorsqu’ils habitent ou bien des petites villes ou bien des grandes villes, et ce phénomène serait plus marqué pour les sortants d’apprentissage.

L’accès à l’emploi via l’ANPE ou via l’intérim serait plutôt une caractéristique des villes moyennes, les démarches personnelles et la famille plutôt pour les petites villes, et les annonces une caractéristique essentiellement parisienne… Ainsi, comme dans le cas de l’enquête Emploi, il n’est pas aisé de démêler les fils lorsqu’on observe les modes d’accès à l’emploi en faisant varier cet indicateur.

Avant de conclure sur l’ensemble de ce chapitre, deux points d’ordre méthodologique méritent d’être cités. Premier point, il est important de rappeler combien l’approche longitudinale –ici rétrospective- dans l’analyse des processus relationnels propres au marché du travail permet de mettre en valeur des phénomènes peu visibles en général : le poids spécifique de l’école pour l’accès aux premiers emplois et son remplacement par les relations professionnelles antérieures dès l’obtention d’un second emploi serait peu appréhendable à partir d’enquêtes opérant une photo à un instant donné, et cela même dans le cas où ces enquêtes pourraient être répétées pour le même public selon des intervalles de temps courts relativement au phénomène étudié.

Aucune succession de « tranches » instantanées ne permet d’associer dans la même observation ce qui lie une étape de vie à la suivante, voire d’identifier ce qui, déjà présent dans une étape donnée, représente l’amorce de l’étape suivante.

Second point, l’analyse fine des processus relationnels à l’œuvre dans les opérations de recrutement ne va pas de soi dans des procédures d’enquête différant de la situation d’entretien en face-à-face lors de laquelle il est possible de saisir toute l’histoire de l’opération.

On peut opposer deux situations extrêmes dans le cas d’une enquête par questionnaire : d’un coté, un mode d’interrogation très fermé qui oblige parfois à « tordre » la réalité pour la faire entrer dans des catégories autorisées ; de l’autre, une question totalement ouverte offrant certes la possibilité d’une grande richesse mais laissant l’enquêteur dans un vide total, sans appuis et sans guide quant à ce qu’il est pertinent de saisir, obligé de décider, dans un temps généralement assez court et compté, s’il a bien tout pour répondre aux objectifs des promoteurs de l’enquête98…

Bref, il s’agit de trouver un équilibre qui convienne dans le type de situation d’enquête caractérisée par un temps assez court alloué à chaque question.

Dans l’enquête présentée au chapitre 5, nous avons procédé de la façon suivante : une interrogation posée oralement sous la forme d’une question ouverte la moins engageante possible, laissant à l’enquêteur une certaine latitude de choix quant à ce qu’il est pertinent de saisir et la possibilité de demander des précisions si nécessaire : cette liberté à l’oral est encadrée et contrebalancée par une organisation rigoureuse du support d’enquête conçu en conséquence, détaillant et balisant au maximum un champ des possibles bien compris de l’enquêteur (cf. annexe 3).

Cet enquêteur se voit ainsi donner une place de choix dans le processus de classement de la réponse de l’enquêté : la contrepartie de cette liberté dans l’interaction enquêteur-enquêté est alors la nécessité de former a minima les enquêteurs aux objectifs, hypothèses et problématique de l’étude dans laquelle ils se trouvent engagés, au-delà des seuls aspects de comportement en situation d’enquête.