Everardo Reyes García
Université De Paris VIII - U.F.R. Langage Informatique Technologie - Thèse de Docteur - Sciences de l’information et de la communication

La pratique de l’enseignement assisté par les TIC

  1. L’objet technique hypermédia: contenu éducatif sur le Web
  2. Les TIC au service de l’enseignement
  3. La pratique de l’enseignement assisté par les TIC
  4. Les universités virtuelles et les campus numériques
  5. Les normes, standards et spécifications e-learning
  6. Les enjeux pédagogiques et sociaux des TIC pour l'enseignement
  7. Enjeux économiques et juridiques des TICE
  8. Les enjeux technologiques des TIC pour l'éducation
  9. Approche informationnelle-communicationnelle des TICE
  10. Les objets techniques et TICE : signes, dénotation et connotation
  11. TICE et les dimensions sémiotiques des objets techniques
  12. L’évolution des objets techniques : fonctions et lois de genèse
  13. Les objets techniques numériques à communiquer
  14. Convergence et remédiation des objets médias
  15. L’objet technique hypermédia : hypertextes et hypermédias 
  16. Les éléments sémantiques des objets hypermédias
  17. Fonctions des hypertextes : primaires et secondaires
  18. L’évolution de systèmes hypermédias : Domaines et Systèmes
  19. Les hypermédias pédagogiques : approches et notions
  20. Architecture des systèmes hypermédias pédagogiques
  21. Usages pédagogiques des hypermédias : exploratoire et constructif
  22. Types d’usages pédagogiques constructifs des hypermédias sur le Web
  23. La notion d'argumentation, Argumentation et hypermédias
  24. Systèmes gIBIS et Compendium, Argumentation dans les hypermédias
  25. La modélisation, un type d'usage constructif des hypermédias
  26. Édition hypermédia de documents et Web comme espace d'édition
  27. Systèmes d’édition hypermédia : Blogs, MediaWiki et Google Docs
  28. Multimédia et Apprentissage : réalisations et scénarisation
  29. Systèmes de production multimédia : LimSee2 et Topia
  30. Travail collaboratif : usage constructif des hypermédias
  31. Systèmes favorisant le travail collaboratif : Claroline et IsaWiki
  32. Contenu éducatif sur le Web, création et structures
  33. La création de contenu éducatif, Web comme machine textuelle
  34. La théorie de la transtextualité et la condition arbitraire du signe
  35. Documents numériques : Ingénierie et Design de l'information
  36. Documents pédagogiques numériques : éducation et hypermédias
  37. Approche centrée sur les structures, Contenu éducatif sur le Web
  38. Contenu éducatif: Langages, Objets et Web sémantique
  39. SPECS, un système pour la création de contenus éducatifs
  40. Présentation du système SPECS
  41. Fonctionnement, architecture et composants du système SPECS
  42. SPECS : le modèle de document pédagogique numérique
  43. L'interface graphique d'édition de documents numériques, système SPECS
  44. La licence professionnelle Webmestre éditorial : Usage des TICE
  45. Le mastère informatique et technologies, Technologies de l'hypermédia
  46. Usage du système de création de contenu éducatif par les auteurs
  47. Usage du système de création de contenus sur le Web par les lecteurs
  48. Évaluation comparative de systèmes de création de contenus
  49. TICE dans un contexte de création de contenus pédagogiques
  50. Le système hypermédia sur le Web : aspects techniques
  51. Services Web sémantiques éducatifs
  52. Documents pédagogiques numériques: les hypermédias

La pratique de l’enseignement assisté par les TIC

1.3 La pratique de l’enseignement assisté par les TIC

La littérature et la pratique nous apprennent qu’un enseignement assisté par les TIC implique un changement fondamental par rapport à l’enseignement classique aux niveaux du temps et de l’espace.

Quant à l’espace, ce qui est ressenti tout d’abord par les acteurs concernés est l’indépendance du lieu physique où la formation se déroule.

En utilisant des environnements informatiques pour l’apprentissage humain (EIAH) dont nous parlerons plus en détail dans les parties suivantes, les instructeurs et les apprenants disposent de plateformes qui récréent de manière métaphorique les salles de classe pour proposer des simulations informatiques virtuelles.

Pour sa part, le temps perd lui aussi sa condition déterminante dans le processus d’apprentissage.

Grâce, entre autres, à la possibilité des EIAH pour la gestion de contenus, les enseignants, apprenants et personnel administratif peuvent accéder au matériel éducatif de manière asynchrone depuis n’importe quel ordinateur connecté en réseau.

Ces changements eux-mêmes en font émerger d’autres qui dépassent les enjeux pédagogiques.

Les institutions se sont rapidement mobilisées pour développer des programmes à l’extérieur de leur situation géographique. Désormais, il est promulgué que l’apprenant possède d’un accès à l’Internet pour qu’il puisse s’inscrire et suivre les cours depuis son pays, sa région ou son village, même pour les plus isolés. Quant à la forme de travail, les techniques de collaboration sont propices à la création d’un historique de savoirs.

Les nouveaux étudiants peuvent consulter les contributions des anciens, plus encore, il est possible d’envisager la création d’un réseau global et culturel, un « tissu social virtuel », qui peut enrichir les contenus tout en les rendant partageables et disponibles à tous les utilisateurs.

La pratique de l'enseignement assisté par les TIC

La pratique de l’enseignement faisant usage des TIC exige aussi l’acquisition de nouvelles compétences pour la manipulation informatique et confère, en même temps, une valeur ajoutée aux usages que l’on peut tirer des TIC.

Dans cette section, il nous semble important d’étudier avec plus de détail les changements impliqués par les TIC en considérant non seulement leurs besoins et leurs avantages, mais aussi leurs faiblesses et leurs limites.

Nous nous situons du point de vue des acteurs, des institutions et des outils informatiques.

1.3.1 Les acteurs de l’enseignement

Dans un cadre institutionnel, pour que l’enseignement assisté par les TIC soit fonctionnel, il ne suffit pas de mettre en place les outils techniques et les environnements informatiques pour que les enseignants interagissent avec les apprenants en modalité virtuelle.

Au contraire, il est nécessaire une planification consciente des tâches et des opportunités selon la formation, ainsi que la disponibilité du personnel en charge d’assurer son fonctionnement.

Dans un premier temps, lorsqu’une institution décide d’offrir une formation à distance ou de mettre en place un système technologique pour une formation mixte, un groupe, généralement constitué des experts pédagogiques, informatiques et médiatiques, doit choisir la plateforme éducative ou l’EIAH le plus approprié à ses besoins pour ensuite former les utilisateurs afin qu’ils la maîtrisent.

Dans certains cas, les institutions optent pour une approche modulaire en choisissant plusieurs systèmes déjà existants, soit commerciaux, soit open source, pour construire leur infrastructure technologique.

Néanmoins, les besoins spécifiques de chaque institution obligent parfois à développer ses propres outils ou plateformes d’enseignement. Nous reviendrons sur ce point plus loin dans ce chapitre.

TICs et l’enseignement: bureau virtuel de l’université Lyon

Dans un contexte d’utilisation des TIC, l’IEEE (Institute of Electric and Electronic Engineers), à travers le groupe de travail LTSA (Learning

Technology System Architecture) identifie quatre acteurs humains principaux qui interagissent avec un système de technologie éducative [IEE 01] :

  • Administrateur : la personne responsable de l’achat et de la gestion des systèmes.
  • Développeur : le créateur du contenu pédagogique et/ou de logiciels.
  • Apprenant : l’individu devant acquérir des connaissances ou compétences.
  • Enseignant/coach : la personne en charge d’encadrer la formation.

Un scénario idéal dans les institutions éducatives consisterait à disposer du personnel administratif à temps plein avec les compétences techniques non seulement pour répondre aux exigences et actualisations de systèmes, mais aussi pour coordonner les actions de nombreux enseignants dans l’environnement virtuel.

En outre, bien que plusieurs des systèmes informatiques modernes proposent des interfaces simples et faciles à utiliser, est parfois nécessaire qu’un groupe de développeurs multimédia soient disponibles pour collaborer avec les enseignants afin d’assurer la création de matériels adaptés, ce qui implique une connaissance des langages de développement sur le Web.

Sidir et Cochard proposent une catégorisation plus fine des acteurs d’après leurs expériences lors de la mise en œuvre d’un système FOAD.

Ces chercheurs situent l’apprenant au centre des services pédagogiques, techniques et administratifs en distinguant 11 acteurs [SID 03 : 229] :

  • Services pédagogiques : enseignant-tuteur, enseignant-auteur, télé-tuteur, responsable de la formation, animateur-coordinateur.
  • Services administratifs : correspondant administratif, chargé de communication.
  • Services techniques : concepteur médiatique, technicien multimédia, développeur informatique, administrateur technique.

Nous considérons à présent, de manière plus détaillée, les compétences et exigences des enseignants et des apprenants qui émergent de l’utilisation des TIC.

1.3.1.1 Une nouvelle forme d’enseignement

L’enseignement multiforme est la nouvelle forme d’enseignement qui exploite les TIC comme un moyen de transmission du savoir.

Il s’appuie sur le concept de « tissu social virtuel » [SAL 02 : 18]. Il s’agit d’un réseau de communication global liant des millions d’ordinateurs, d’instances et d’individus dans la même structure de communication telle que le propose le Web.

Le concept de tissu social virtuel dépasse les seuls liens entre des ordinateurs.

Il faut tenir compte également de la notion de connaissance analogue au concept de savoir propre à la théorie constructiviste de l’apprentissage. Ce réseau de savoir est une forme de tissu flexible, sans début ni fin, où chaque apprenant ou enseignant peut construire son propre réseau en établissant progressivement son chemin.

La richesse de ce réseau du savoir n’est pas seulement dans ses innombrables nœuds d’information, mais surtout dans le contenu que les utilisateurs du réseau peuvent offrir les uns aux autres.

Les TIC ainsi que le tissu social virtuel créé par l’usage d’Internet peuvent être appliqués, d’après Saleh et Bouyahi [SAL 04 : 21], comme :

  • instrument de travail pour les enseignants et les apprenants,
  • outil de l’enseignement et de l’apprentissage,
  • média de communication personnelle, multiforme et internationale.

Dans ce scénario, le rôle de l’enseignant se transforme et s’enrichit. L’enseignant n’est plus la seule source pour la construction du savoir mais aussi le tissu global et les relations qui lui donnent vie.

En utilisant le Web comme un instrument de travail, l’enseignant doit participer à la définition de contenus, à leur structuration modulaire et à leur scénarisation dans le cadre d’un environnement numérique. En effet, la transmission de connaissances requière les qualités d’un metteur en scène qui décidera du type, de la quantité et de la forme du contenu offert aux étudiants.

De plus, l’actualisation constante de son domaine de spécialisation exige que ces contenus soient révisés et modifiés périodiquement.

Lorsque la formation se déroule et que les apprenants suivent les cours, proprement structurés et scénarisés, le Web devient un outil de communication fournissant une aide à l’enseignement. Une fois de plus, l’enseignant voit déplacer son rôle vers celui d’un médiateur suivant la progression des étudiants. Sidir et Cochard [SID 03 : 232 – 233] identifient ce rôle en tant qu’« enseignant-tuteur ».

Celui-ci doit notamment :

  • répondre dans les 48 heures aux messages des apprenants;
  • répondre aux questions posées dans les forums de discussions et suivre les débats de ces forums;
  • organiser des réunions sur le réseau (chats) de manière régulière;
  • proposer des regroupements physiques [dans la mesure du possible] basés sur l’analyse des difficultés rencontrées par les apprenants;
  • proposer des travaux (devoirs) chaque semestre et effectuer une évaluation personnalisée des travaux qu’il a reçu des apprenants;
  • effectuer les mises à jour nécessaires des contenus de formation.

Le changement/évolution de rôle doit être accompagné d’un support institutionnel adéquat.

L’enseignant se trouve face à un investissement intellectuel important qui demande beaucoup de temps et une qualification technique (minimale ou de haute qualité, selon les contextes et le type de contenus à créer) dont l’absence ce sont des facteurs potentiels d’échec de la formation.

En premier lieu, les institutions éducatives doivent proposer aux enseignants une formation continue dans leur domaine de spécialité, dans les méthodes pédagogiques et surtout dans les aspects techniques, ceci visant à former une culture informatique/pédagogique/médiatique qui pourra réduire les réticences au changement et promouvoir la création d’un réseau collaboratif entre enseignants, un tissu social global spécialisé.

Dans un deuxième temps, nous observons que ces changements ne peuvent pas être assumés sans faire appel à des tuteurs.

En effet, un recrutement de personnel complémentaire est à considérer lorsque la formation a un nombre grandissant d’inscrits. Les tuteurs sont les agents qui aident les enseignants à répondre aux questions des apprenants dans les forums, les chats et la réalisation de projets.

Finalement, la question de la reconnaissance scientifique, financière et juridique reste à résoudre.

Des initiatives sont en train d’apparaître pour analyser de quelle façon le travail de l’enseignant peut être utilisé et réutilisé par d’autres institutions. Nous abordons ces propositions plus finement dans [§ 1.5].

1.3.1.2 Une nouvelle forme d’apprentissage

Le concept fondamental dans la nouvelle forme d’apprentissage est celui d’« apprendre à apprendre ». En termes généraux, c’est la compétence mise en œuvre adéquate d’un savoir-faire à haut niveau d’efficacité pour une situation donnée.

Ce sont « des activités métacognitives réflexives décisives pour l’auto-apprentissage, c’est-à-dire pour adapter de façon optimale les savoir-faire de base aux circonstances complexes » [SAL 04 : 21].

Les travaux issus de l’application des théories de l’apprentissage ont démontré leur pertinence en mettant l’accent sur les capacités cognitives développées par l’apprenant.

Nous rappelons ici quelques notions clés :

  • apprendre à apprendre,
  • tâche d’apprentissage,
  • résolution de problèmes,
  • composants culturels et relationnels dans l’apprentissage.

Pour une formation qui profite des possibilités du Web, il est nécessaire que l’apprenant soit conscient de ce que l’on attend de lui pour qu’il puisse interagir avec l’information qui est à sa disposition.

Le changement fondamental de la tâche d’apprentissage concerne justement les compétences à acquérir pour chercher, manipuler et s’approprier l’énorme quantité d’information disponible non seulement dans le tissu social virtuel qui bénéficie d’un support commun, mais aussi sur le Web.

Face à l’information, l’apprenant doit savoir chercher, classifier, analyser, prévoir et créer un savoir personnel qui lui permettra d’apprendre à apprendre.

Certes un tel objectif ne peut être envisageable sans l’effort de l’enseignant pour motiver l’innovation et la créativité au moment de la définition et de la structuration des contenus. À ce sujet, les techniques didactiques favorisant les théories cognitivistes et constructivistes de l’apprentissage se sont formalisées, notamment l’apprentissage à base de problèmes, la méthode des cas, le travail collaboratif et l’apprentissage à base des projets.

Pour mieux tirer parti de ces techniques en utilisant les TIC, les processus d’ingénierie cognitive et d’ingénierie pédagogique offrent des méthodes pertinentes tout en situant l’apprenant au centre de ces processus.

Dans les formations intégralement offertes en ligne, est évident l’isolement que l’apprenant expérimente dans la réussite des objectifs éducatifs dans les délais spécifiés.

Étant donné que le rythme de travail est à son choix et que l’accès aux documents est permanent, le savoir est principalement le résultat d’une construction collective entre les membres qui se fait par le biais d’un apprentissage coopératif grâce à la communication, la coordination et le partage de connaissances et productions.

Dans ce sens, parmi les activités les plus courantes proposées aux étudiants, nous y trouvons :

  • connexion aux cours par visio ou audioconférence;
  • lecture et analyse de documents proposés par l’enseignant;
  • recherche et analyse de ressources sur le Web;
  • participation régulière dans les forums de discussions et chats dont un volume horaire synchrone et asynchrone hebdomadaire est souvent spécifié;
  • envoi de devoirs et de projets par e-mail, ftp, drop-box, ou encore courrier postal;
  • résolution de quiz, tests, et examens interactifs en ligne.

William Horton fournit une liste d’activités pour l’instruction plus détaillée en indiquant également les objectifs atteints par chacune de ces activités.

Il définit une activité comme une série d’actions nécessitant un travail intellectuel, des processus de réflexion et d’analyse. En termes généraux, une activité d’apprentissage doit accomplir et/ou favoriser l’enseignement, la réalisation des exercices, et l’évaluation des connaissances et compétences [HOR 00a : 192] :

Types d’activités d’apprentissage et leurs objectives [HOR 00a]

Type Objectif
Visio et audioconférence (Webcast) Interaction exhaustive
Présentations Explication du contenu
Pratiques Mémorisation des faits et des concepts
Recherche d’information Localisation des ressources
Recherche guidée Tutorat de recherches informelles
Analyse guidée Analyse formelles
Design des groupes Travail en équipe
Brainstorming Stimulation des idées
Étude des cas Développement des savoirs complexes
Jeux des rôles Habilités interpersonnelles
Groupes critiques Annotations (pensées ou écrites)
Laboratoires virtuels Utilisation d’équipement technique
Activités appliquées (hands-on) Travail appliqué aux tâches
Jeux éducatifs Simulation de scénarios réels

Il est évident que l’accomplissement de ces activités implique non seulement un équipement informatique adéquat chez l’apprenant, mais aussi et surtout des compétences propres à la cyberculture.

Le caractère hypermédia des environnements sur le Web exige un « savoir-être » dans le cyberespace. En effet, les problèmes naissent souvent de l’expérience limitée des utilisateurs face à l’absence de repères spatio-temporels (désorientation), la surcharge cognitive et la lecture hypertextuelle à l’écran [BOU 02].

Pour cette raison, les contenus créés par l’enseignant doivent favoriser la clarté et être alignés sur les objectifs éducatifs de façon à faciliter l’interactivité et l’accessibilité pour l’apprenant.

Finalement, il convient d’ajouter que les expériences issues des travaux des chercheurs dans le domaine littéraire comme George Landow, Michael Joyce, Stuart Moulthrop, entre autres, ont montré jusqu’à quel point les frontières entre auteurs et lecteurs semblent se diffuser. La critique littéraire et les postulats du postmodernisme ouvrent une perspective différente sur l’emploi des TIC en tant qu’outil d’enseignement et d’apprentissage.

Pour l’instant, nous laissons ces perspectives et la réflexion sur les caractéristiques des hypertextes et des hypermédias pour une analyse postérieure.

Objet technique hypermédia : repenser la création de contenu éducatif sur le Web
Thèse pour obtenir le grade de Docteur – Discipline: Sciences de l’information et de la communication
Université De Paris VIII – VINCENNES-SAINT-DENIS – U.F.R. Langage Informatique Technologie

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