Dispositifs de formation de 3° cycle en administration et gestion
5.2. Une étude sur cinq dispositifs de formation de 3° cycle en administration et gestion dans le secteur culturel
Les données mobilisées ici proviennent d’une enquête d’insertion que nous avions réalisée pour le compte du ministère de la culture en 1995, auprès de cinq dispositifs de formation de troisième cycle spécialisés en administration et gestion dans le secteur culturel parmi les plus importants dans ce domaine en France145.
L’objectif originel de cette étude (encadré 4) n’était pas d’analyser l’apparition et la constitution d’un capital social à la frontière de l’école et du monde du travail, destiné à favoriser les processus d’accès à l’emploi.
Il s’agissait d’étudier les parcours d’insertion des sortants de ces dispositifs de formation, au financement desquels participait le ministère, de repérer leurs conditions d’insertion et la nature des emplois qu’ils occupaient, à partir des méthodes d’enquêtes longitudinales développées par le Céreq (Lecoutre 1995b)147.
Si cette enquête n’était pas centrée explicitement sur les questions propres au travail mené ici, elle comportait néanmoins des informations permettant de mener l’analyse.
| Encadré 4. La demande du Ministère de la CultureEn 1995, le secteur culturel s’était doté depuis une dizaine d’année de formations au niveau bac+5 destinées à lui fournir les cadres de gestion et d’administration dont il avait besoin146.
Après quelques années de fonctionnement, le Ministère de la Culture, qui participait au financement de certaines de ces formations, a souhaité faire le point sur l’insertion professionnelle de leurs élèves, en repérer les conditions et les modalités. La demande portait sur la production de données permettant de caractériser l’insertion professionnelle de ces jeunes formés comprenant quelques éléments d’explication pour resituer les informations relatives à leur situation (emploi, chômage…) dans des logiques de parcours individuels tenant compte de leur histoire avant la formation, en s’appuyant sur une enquête de cheminement du type de celles classiquement mises en oeuvre par le Céreq. Il s’agissait aussi de fournir quelques informations aux responsables des Directions Régionales des Affaires Culturelles concernés dans le cadre de la déconcentration du financement d’une partie des opérations de formation soutenues par le Ministère. |
145 Voir Jamet (1991), Dupuis et alii (1993) ou Chiapello (1998).
146 Voir par exemple l’intervention de J.-P. Reismann dans Dupuis et alii (1993), l’analyse du contrat d’études prospectives (Ithaque-CSA/CNRS-Temsis, 1997, 255-260) et l’introduction de l’ouvrage d’Eve Chiapello, Artistes versus managers (1998).
147 Nous avons réalisé cette étude dans le cadre de notre fonction de chargé d’études du centre associé au Céreq de Clermont-Ferrand, situé au sein du Groupe ESC Clermont-Auvergne. Elle a été demandée par la Délégation au Développement et aux Formations (JP. Reismann et R. Paul) et le Département des Etudes et de la Prospective (F. Patureau) du Ministère de la Culture. Le financement a été assuré par la Délégation au Développement et aux Formations (JP. Reismann et R. Paul). Elle a donné lieu à un rapport (Lecoutre 1995b), puis deux articles (Lecoutre 1995c ; Lecoutre, Lesueur & Lièvre 1998), que nous avons en partie repris ici.
5.2.1. Le principe de l’analyse
Nos données ont donc été réexploitées selon l’objectif suivant : repérer les types de processus à l’œuvre au sein des dispositifs de formation étudiés et significatifs de l’existence d’un capital social, et tester ainsi l’effet de la présence ou de l’absence de ce capital social sur les conditions d’accès à l’emploi des étudiants.
Pour caractériser ces processus, trois sources d’informations, disponibles dans l’enquête, ont été mobilisées. Il s’agit tout d’abord du mode d’organisation et de fonctionnement des dispositifs de formation (la création du capital social).
Dès que l’on isole et que l’on observe de façon un peu fine les formes d’insertion professionnelle, des caractéristiques qui n’apparaissent pas déterminantes dans une observation à grande échelle148 prennent une importance nouvelle. Il en est ainsi, pour ces 3ème cycles, de leurs formes d’organisation et de l’inscription relationnelle de leur fonctionnement.
Nous disposons d’éléments de connaissance du fonctionnement au quotidien des dispositifs étudiés, c’est-à-dire de certains aspects de leur organisation pédagogique interne en quelque sorte : formes de contacts entretenus avec les milieux professionnels pour les stages ou l’aide au placement, degré d’intensité et de récurrence des situations pédagogiques mettant en contact élèves et professionnels du milieu visé, variété des circonstances d’interactions associant les enseignants, leurs intervenants, et les élèves, etc.
Nous avons pu par ailleurs disposer de quelques éléments révélateurs du type d’enjeux privilégiés par les responsables dans le pilotage de leur dispositif.
Il s’agit essentiellement de la nature des attentes vis-à-vis du mémoire ou du stage, et de la place occupée par les professionnels lors des jurys de sélection à l’entrée dans le dispositif ou lors de différentes étapes pédagogiques dont l’épreuve terminale de soutenance du mémoire.
L’objectif est d’identifier a minima leur espace de référence spontané, c’est à dire le type de convention adoptée, “ professionnelle ” ou “ académique ” (cf. chapitre 4, § 4.4.2.), définissant un certain équilibre entre d’un coté le strict plan du transfert de connaissances académiques dans lequel seule compte vraiment l’évaluation des élèves menée par les enseignants, et de l’autre l’implication effective dans le monde de travail visé, une attention étant alors portée aux formes d’évaluation que mènent toujours les professionnels en situation d’interaction.
Deuxième source, cette enquête fournie une information fine décrivant les moyens utilisés par les élèves pour obtenir les emplois successivement occupés après la sortie de la formation, en particulier le premier emploi.
Il est ainsi possible d’identifier pour chaque dispositif de formation les parts respectives d’accès à l’emploi par un moyen médiatisé ou relationnel, et distinguer parmi ces derniers les moyens relationnels liés au dispositif de formation.
Il s’agit de repérer le poids du capital social du dispositif de formation dans les formes d’accès à l’emploi au cours du temps. Une troisième information était enfin disponible sur le canal d’entrée dans les dispositifs de formation.
Cela a permis de compléter la caractérisation des dispositifs de formation étudiés, dans la mesure où ce mode d’accès est marqué principalement par la pratique d’alimentation mise en place par les responsables des dispositifs de formation : quand celui-ci fonctionne de manière relationnelle, cela se ressent aussi dans la façon de l’alimenter en élèves.
Par ailleurs, au delà des caractéristiques du dispositif de formation, les caractéristiques individuelles des étudiants peuvent influencer leur parcours futur : nous avons pu disposer de leurs caractéristiques et origine sociales, et du cheminement antérieur à l’entrée en formation.
Enfin, les éléments disponibles sur les conditions de leur parcours professionnel après la sortie de formation ont pu être mobilisées, à savoir l’obtention ou non d’un emploi sur la période d’enquête, les durées d’accès à l’emploi et le statut de l’emploi obtenu, afin de les confronter, pour chaque dispositif, avec le type de processus le caractérisant.
L’hypothèse est que lorsque ce capital social existe au niveau d’un dispositif de formation, le risque qu’un étudiant ne trouve pas d’emploi est plus faible, et ceux qui en obtiennent un y accèdent plus rapidement.
La source d’information utilisée pour qualifier l’organisation des dispositifs de formation, à savoir la phase d’entretien avec les responsables de ces dispositifs, bien que conséquente, n’était cependant pas tout à fait structurée selon l’objectif retenu ici. Il aurait fallu en toute rigueur disposer d’entretiens auprès de l’ensemble des acteurs partie prenante du processus149.
Ceux-ci auraient été centrés sur l’histoire relationnelle des élèves au cours de leur passage dans le dispositif de formation, sur les circonstances dans lesquelles de nouvelles relations apparaissaient, sur leur nature (leur rattachement au dispositif de formation ou non), et sur le rôle de ces relations au cours de la phase d’accès au premier emploi.
Toutefois, une réexploitation des comptes-rendus d’entretien avec les responsables a permis d’améliorer notre connaissance du fonctionnement, en particulier informel, de ces dispositifs de formation, et de leurs profils (leur système de valeur, etc.).
5.2.2. Les aspects techniques de l’enquête d’insertion
Le champ de l’enquête
La fonction administration/gestion de ces formations étant transversale aux différents domaines d’activité culturelle, ce travail couvre donc l’ensemble du secteur. Les cinq dispositifs de formation sont présentés plus en détail au point suivant.
La population enquêtée
L’étude a porté sur cinq formations de 3ème cycle à l’administration et à la gestion dans le secteur culturel (voir supra). La détermination de la population à interroger a dû tenir compte à la fois des effectifs formés dans chacune de ces formations, de la plus ou moins grande ancienneté de celles-ci (offrant donc un recul suffisant) et des délais impartis pour un retour d’information rapide.
Après rencontres avec les responsables de formation et collecte des adresses, la population à enquêter a été fixée à 308 personnes. Trois générations successives d’étudiants ont été retenues : les promotions 1990/1991, 1991/1992, et 1992/1993. Interrogées au mois de décembre 1994, les durées de présence dans la vie active étaient donc respectivement de 3 ans 4 mois, 2 ans 4 mois et 1 an 4 mois.
265 personnes (86% de la population totale) issues des trois promotions successives ont pu être retrouvées et interrogées (cf. taux de réponse en annexe 3).
Sachant que la demande d’informations portait sur chaque formation, la petitesse du groupe étudié limite la portée des régularités observées, qu’on doit prendre plutôt comme des indications de tendance.
Le mode d’enquête auprès des élèves
L’enquête a été menée sous forme téléphonique auprès des 308 étudiants. Cette manière de procéder offrait l’avantage d’un retour rapide, d’une collecte d’informations aussi précise que l’enquête postale150, et d’un meilleur taux de réponse, ce qui s’est confirmé par la suite (cf. annexe 3/B).
Elle permettait aussi une interaction enquêteur/enquêté seule garante d’une certaine finesse dans l’identification des moyens ayant mené à l’emploi. Nous avons eu toute latitude quant aux opérations de recherche : coordonnées parentales, professionnelles, et possibilité de s’appuyer sur les réseaux des étudiants de la même promotion pour joindre ceux dont les coordonnées n’étaient plus à jour.
149 Ou d’enquêtes auprès des intervenants et/ou employeurs effectivement impliqués, ou encore d’une collecte sous la forme d’une observation participante.
150 Même si de moindre envergure pour le même coût
Des entretiens avec les responsables des dispositifs de formation
Les responsables des formations ont fait l’objet d’entretiens approfondis semi-directifs, afin entre autre de disposer d’informations sur le fonctionnement de leurs dispositifs, complétées par des documents du ministère de la culture (cf. annexe 3/A).
Le questionnaire
Il s’agit d’une enquête longitudinale rétrospective par téléphone. Le support d’enquête mixait questions fermées (la plupart), questions ouvertes (avec précodage) et une courte phase d’entretien semi-directif sur le parcours antérieur accordant une importance particulière à l’enquêteur (interaction entre l’enquêteur et l’enquêté).
Nous avons sélectionné et constitué une équipe parmi un certain nombre d’enquêteurs vacataires de la direction régionale de l’INSEE, habitués aux interrogations téléphoniques, mais peu au fait des questions soulevées par l’analyse du fonctionnement du marché du travail et de l’insertion des jeunes.
Ainsi, pour le bon déroulement de l’enquête, nous avons tenu à former les enquêteurs (2 jours) non seulement sur la technique d’enquête en elle-même (en particulier du point de vue de la forme de leur présentation et de la durée d’entretien qui excédait celle des courts entretiens auxquels ils étaient habitués), mais aussi sur le thème d’étude lui-même.
Le sentiment de comprendre les enjeux de l’étude et des outils d’enquête qu’ils manipulaient, et la pratique du principe longitudinal dans la forme de l’entretien – la découverte d’une tranche de vie – ont suscité un engagement très positif de leur part.
Cela a permis entre autres de collecter une information très fine sur la succession151 des emplois occupés, les modes d’accès à l’emploi, la nature des emplois occupés ou les types d’employeurs.
Le questionnaire se trouve en annexe 3/C. Il est organisé en quatre grandes parties. Un premier volet de questions porte sur les caractéristiques du public de ces formations, sur leur origine sociale et leur parcours préalable à l’entrée dans ces formations.
La seconde partie rassemble des questions relatives aux dispositifs de formation eux-mêmes, les modes d’accès à ceux-ci, les motivations des élèves. Cette partie complète les informations sur l’organisation des dispositifs de formation recueillies lors des entretiens avec leurs responsables.
La partie suivante cherche à identifier les logiques de poursuite d’étude ou d’accès à l’emploi : c’est ici que se trouvent les informations relatives à la situation des étudiants vis à vis de l’emploi, aux moyens utilisés pour y accéder et aux conditions d’accès.
Enfin, la quatrième partie vise à rendre compte des emplois occupés, des employeurs et de leurs domaines d’activité, ce qui a amené à produire deux nomenclatures ad hoc concernant ces emplois et ces employeurs (Lecoutre 1995b). Enfin, les phases et conditions du déroulement de l’enquête et les taux de réponses détaillés sont fournis en annexe 3 /B.
151 Voire l’exercice de deux emplois ou plus en parallèle (Lecoutre et Lièvre 1994 ; Lecoutre et Lièvre 1999) ; mais ce n’est pas notre objet ici.
5.2.3. Portraits rapides des cinq dispositifs de formation étudiés
Voici une présentation des ces cinq formations. Les informations sont issues des entretiens avec leurs responsables, de documents variés, du type maquette et plaquettes d’informations, complétés par des documents du ministère de la Culture (voir aussi en annexe 3).
Deux d’entre elles sont à Paris, les trois autres en province. Elles ont été anonymisées et désignées par les lettres A, B, C, D et E.
Dispositif A
Cette formation a été créée en 1985 à Paris dans une faculté de gestion. C’est un troisième cycle visant l’ensemble des domaines (spectacle vivant, industries culturelles, …) et secteurs (privé/public), préparant à des fonctions transversales d’administration ou de gestion, ainsi qu’aux métiers du conseil en entreprise spécialisés sur le secteur culturel.
Une trentaine de personnes sont recrutées chaque année. Les responsables puisent pour cela dans un vivier de 250 postulants environ, ce qui nécessite la mise en place d’épreuves de sélection particulières (dossier à constituer pendant l’été).
Les conditions d’admission correspondent à celles standard des Dess (bac+4 minimum, universités, grandes écoles, IEP), avec une exigence plus forte pour les professionnels : niveau bac+3 + expérience professionnelle. Le déroulement de la formation comprend :
- un volet d’enseignements théoriques donnant lieu à examen ;
- un volet d’enseignements dirigés et de séminaires (contrôle continu) ;
- un stage de trois mois donnant lieu à la rédaction d’un rapport ;
- et un mémoire conditionnant fortement l’obtention du diplôme.
Dispositif B
Cette seconde formation parisienne a été créée en 1982 dans une faculté de droit. C’est la plus ancienne des cinq formations. Elle est ciblée du point de vue des débouchés sur un créneau assez précis, les professionnels gérant les nombreuses questions de “ droits ” du secteur audiovisuel (privé/public, national/international).
Les promotions sont de 25 à 30 personnes et la sélection s’opère parmi 200 à 250 postulants subissant une épreuve particulière. Les conditions d’admission sont celles standard des Dess (bac+4 ou bac+2 + expérience professionnelle de 3 ans minimum). La formation se déroule en trois temps :
- un enseignement théorique (épreuve écrite) ;
- un enseignement professionnel dense (contrôle continu) avec séminaires, conférences, travaux dirigés et rapports d’étude collectifs ;
- et un stage de 4 mois, sans rédaction de rapport.
Dispositif C
Cette troisième formation est un troisième cycle du réseau des écoles supérieures de gestion en France. C’est la plus récente, elle a été créée en province en 1990, conjointement par cette école et une grande fondation à vocation culturelle, touristique et scientifique.
Cette formation se propose de former aux fonctions de cadre de gestion d’activités culturelles basées sur une entreprise, un site particulier ou une structure inscrite dans une forte logique d’autonomie, un accent étant mis sur les dimensions patrimoniales ou touristiques (culturel ou de congrès).
Une petite différence par rapport aux autres dispositifs (des Dess), l’admission se fait avec un diplôme de niveau bac+5, ou une expérience professionnelle de 3 ans minimum après un diplôme de niveau bac+4 ; ce diplôme est donc revendiqué à un niveau bac+6, mais dans les faits, il n’est pas vraiment distingué par les employeurs sur le marché du travail.
La formation se déroule en partie dans chaque institution, et comprend :
- un enseignement théorique bilingue ;
- des études de cas (contrôle continu) ;
- un stage de 3 à 4 mois, organisé sous la forme d’une mission de conseil encadrée par un tuteur ;
- et la rédaction d’une mémoire conséquent152 soutenu devant un jury de professionnels présidé par le tuteur.
Les promotions sont peu nombreuses, de 10 à 18 personnes, à la fois du fait de la jeunesse de la formation et d’un choix propre, la sélection se faisant à partir de 20 à 30 dossiers par an.
La sélection s’opère sur entretien (projet professionnel) avec une volonté affichée de mixage de jeunes étudiants et de professionnels, et d’accueil d’étudiants étrangers. Le recrutement et le placement des élèves se doivent d’être européen. Ce recrutement s’appuie sur une démarche très organisée :
- annonces régulières dans la presse nationale (Le Monde Diplomatique, Télérama,…);
- mailing en France dans les centres d’information et d’orientation, les universités, et à l’étranger (alliances françaises, centre culturels français à l’étranger, …) ;
- et sollicitation régulière des intervenants ou des anciens étudiants (français ou étrangers).
152 L’appellation officielle est « thèse professionnelle », l’ampleur du travail exigé devant justifier le niveau « bac+6 »
Dispositif D
Cette quatrième formation a été créée dans une grande métropole de province en 1988 à l’initiative d’une agence professionnelle du secteur culturel (formation, conseil…).
Elle est gérée conjointement par cette agence et la faculté d’anthropologie et de sociologie de cette ville. Depuis quelques années une filière s’organise en amont (licence, maîtrise).
C’est une formation destinant principalement aux fonctions d’administration ou de gestion dans les domaines du spectacle vivant, du patrimoine, des arts plastiques ou de l’action culturelle, plus quelques métiers spécifiques de la communication ou des arts plastiques, et à celles d’administration des affaires culturelles dans les collectivités territoriales.
Les conditions d’admissions sont standard, l’accueil mixant des personnes titulaires de diplôme de niveau bac+4 ou bac+2 avec expérience professionnelle. Les promotions sont de 20 personnes et la sélection se fait sur dossier (100 à 150 candidatures par an) et entretien. La formation comprend :
- un enseignement théorique centré sur les questions de développement culturel ;
- un enseignement plus pratique centré sur les activités de gestion propres au secteur;
- un stage de trois mois ;
- et un mémoire conditionnant l’obtention du diplôme.
Dispositif E
La cinquième formation a été créée en 1983 dans une université de province spécialisée en droit et science politique. C’est l’une des plus anciennes avec la formation B.
Elle présente la caractéristique d’être plutôt ciblée sur le domaine professionnel des cadres et des agents de développement des services culturels des collectivités territoriales ou des organismes s’y rattachant.
C’est en fait une spécialisation interne à un Dess d’administration locale (créé en 1980) qui vise les fonctions de cadre d’administration ou de développement local.
Les promotions sont donc de petite taille : une dizaine de personnes chaque année au maximum, représentant un tiers de la promotion globale du Dess, pour environ 30 à 60 candidatures par an.
L’accès est ouvert aux titulaires d’un diplôme bac+4, mais aussi aux agents de l’Etat ou de la fonction publique territoriale, sans exigence forte de diplôme. La sélection se fait sur dossier puis sur entretien. La formation comprend :
- des enseignements théoriques centrés sur la gestion publique et les collectivités territoriales et les politiques culturelles (épreuves écrites) ;
- un cycle de conférences et de séminaires assurés par des professionnels ;
- un stage souvent assuré dans les services d’une commune ;
- un mémoire, considéré comme un premier acte de recherche, conditionnant fortement l’obtention du diplôme.
5.2.4. Indications sur la présentation des résultats de l’étude
Sont présentées successivement les caractéristiques d’origine sociale et de parcours antérieur des élèves (§ 5.3.), l’identification du type de processus propre à chaque dispositif de formation (§ 5.4.), puis les conditions d’accès au premier emploi (§ 5.5.).
La confrontation entre les caractéristiques des élèves et les modes d’organisation pour chacun des dispositifs de formation d’une part et les conditions d’accès au premier emploi pour chaque groupe d’élèves sortant d’un dispositif donné d’autre part constitue le dernier point (§ 5.6.).
Deux points doivent être mentionnés concernant la présentation des données. Chaque fois que cela était possible, ces résultats ont été situés vis-à-vis de données issues d’enquêtes plus larges portant sur des publics de l’enseignement supérieur153 (encadré 5).
153 Pour l’enquête de 1991, principalement Martinelli 1994, mais nous nous sommes aussi référé à Pottier 1992. Pour celle de 1995 : Martinelli & Vergnies 1995.
Les durées d’observation ne sont pas strictement identiques (33 et 30 mois pour les enquêtes nationales de 1991 et de 1995 ; 40, 28, et 16 mois pour nos enquêtés, selon la promotion) ; les enquêtes servant de référence ont donc une durée proche de celle concernant la promotion intermédiaire (sortants de 1992, comme pour l’enquête nationale de 1995).
Ces enquêtes ont été considérées comme une sorte de moyenne grossière des trois promotions, autorisant des comparaisons, qu’il s’agit toutefois de prendre avec prudence.
Signalons enfin que, selon les auteurs des études sur les enquêtes nationales, l’état du marché du travail s’est nettement détérioré entre la fin des années 1980 et le début des années 1990 pour les sortants de l’enseignement supérieur, ce qui doit être pris en compte lorsque les comparaisons portent sur les données de l’enquête nationale de 1991.
Encadré 5. Les enquêtes de cheminement du CéreqLe Céreq a réalisé deux enquêtes de cheminement auprès des sortants de l’enseignement supérieur en 1991 et 1995 :
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Enfin, de nombreux matériaux propres à cette enquête ont été placé en annexe. Afin de ne pas alourdir la lecture, une partie des tableaux mobilisés a été regroupée dans l’annexe 4. Par ailleurs, il a semblé utile de conserver d’autres analyses et données fournies par l’enquête (annexe 5).
