Le cadre théorique de la performance scolaire révèle que la présence d’enseignantes et la répartition géographique influencent significativement la réussite des filles en Côte d’Ivoire. Ces résultats, inattendus, soulignent des leviers cruciaux pour améliorer l’éducation féminine, avec des implications majeures pour les politiques éducatives.
- Efficacité interne et qualité du système éducatif
L’un des aspects importants de l’échec scolaire est en rapport avec les difficultés de franchissement des classes d’examen. En effet, bien que les résultats aux examens nationaux aient enregistré des améliorations, ils restent à des niveaux peu satisfaisants. Les taux de réussite aux examens du Certificat d’Études Primaires Élémentaires (CEPE) et du Brevet d’Études du Premier Cycle (BEPC) augmentent régulièrement depuis 2000, avec une baisse ponctuelle due à la crise, en 2011 et 2012.
Le taux de réussite au CEPE a atteint 79,1 % en 2014 contre 58,1% en 2011 et 55,9% en 2012. Le taux de réussite au BEPC a plus que doublé sur les dix dernières années, pour s’établir à 57,4 % en 2014, avec toutefois de fortes variations d’une année à l’autre.
Quant au taux de réussite au baccalauréat, il n’a pas beaucoup évolué depuis 2000 (36 %) et varie entre 20 % et 44 % au maximum, même s’il est en progression depuis 2011.
Notons que depuis 2013, la barre d’admission en 6ème est passée à 85 points soit 10 sur 20 de moyenne, après plusieurs années où le passage en sixième était lié à la capacité de l’offre publique d’éducation au premier cycle du secondaire. Cette contrainte maintenait la barre d’admission au-dessus de 100 points, soit 12 de moyenne sur 20. Avec l’initiative de construction des collèges de proximité dans les zones rurales, la capacité d’accueil pourra s’améliorer.
Malgré les évolutions décrites plus haut, les évaluations standardisées nationales et internationales du niveau des acquis scolaires notamment au primaire indiquent que la majorité des élèves n’acquiert pas les connaissances fondamentales : 87 % et 73 % des élèves de CE1 maîtrisent moins de la moitié de ce qu’ils devraient avoir acquis en français et en mathématiques, respectivement. Ces évaluations révèlent aussi des disparités de genre. Ainsi le système éducatif ivoirien présente des inégalités entre filles et garçons en mathématiques, en début comme en fin de scolarité, et ceci en faveur des garçons. À cela s’ajoutent des disparités régionales, avec de moindres performances pour le Nord (Plan Sectoriel Education/Format io n, 2016-2025).
Concernant le redoublement, à la suite du RESEN de 2010, qui a posé un diagnostic pertinent en ce qui concerne l’efficacité interne du système éducatif, la Côte d’Ivoire a pris l’option à travers le Plan d’Action à Moyen Terme (PAMT 2012-2014) de réduire de façon significative la fréquence des redoublements, notamment dans le cycle primaire.
Les mesures prises ou les actions préconisées n’ont pas produit les effets escomptés si bien que le redoublement a légèrement baissé dans le primaire, mais a par contre augmenté dans les deux cycles du secondaire général. En effet, la proportion des redoublants est passée de 22% en 2007 à 19% en 2014, puis à 13% en 2016 au primaire (en deçà des objectifs de la lettre de politiq ue éducative de 2009 qui prévoyait une baisse en dessous de 10% à partir de 2012) alors qu’il est passé respectivement de 12% à 15%, puis à 11% en 2016 dans le 1er cycle du secondaire et de 28% à 35%, puis à 27% en 2016 dans le second cycle du secondaire.
Il s’agit d’une situatio n plus fréquente dans le public que dans le privé, la proportion des redoublants dans le public étant en moyenne deux fois plus élevée que dans le privé dans l’enseignement général.
Tous les efforts entrepris pour améliorer la qualité de l’école tardent à produire des fruits en raison des conditions d’apprentissage peu satisfaisantes. La majorité des écoles primaires publiques sont dépourvues d’infrastructures d’accompagnement de base telles que l’électricité, les points d’eau potable, les latrines et les cantines, avec une situation qui se dégrade dans le temps.
En 2016 par exemple, seulement 39 % des écoles primaires publiques étaient dotées de points d’eau potable, (27 % en milieu rural, contre 61 % en milieu urbain), 35 % d’une cantine (37 % en milieu rural contre 32 % en milieu urbain), 41 % de latrines fonctionnelles et 22% de dispositifs de lavage des mains fonctionnels.
En termes d’impact, cette situation est évidemment dommageable car le pays ne bénéficie pas des effets positifs avérés d’une scolarisation primaire complète sur la réduction de la pauvreté, la productivité du travail et les changements de comportements individuels en matière de santé, de procréation, d’éducation, etc.
La conséquence cumulée des défaillances quantitatives et qualitatives de l’école primaire conduit à ce qu’aujourd’hui, parmi les adultes qui ont atteint la fin du primaire durant leur jeunesse, 21 % sont ou restent analphabètes limitant ainsi leur possibilité de saisir les opportunités d’emploi et d’apprentissage nécessaire pour le développement du pays.
Concernant la rétention de l’alphabétisation à l’âge adulte, la comparaison des données de l’EDS-MICS 2011-2012 avec celles de l’enquête MICS de 2006 montre que la probabilité d’être alphabétisé en fonction du nombre d’années d’études n’a pas ou a peu varié pour les niveaux 1 à 3, tandis qu’elle a augmenté à partir de la 4ème année d’études. Les personnes qui avaient achevé le cycle primaire avaient 66,4% de chances d’être alphabétisées en 2006 contre 79% en 2012 (augmentation de 13 points de pourcentage sur la période). Ainsi, la capacité du système à « produire » des personnes alphabétisées augmente.
Rapport d’analyse des données du MEN, 2015-2016.
Malgré ces progrès, l’analphabétisme (55% en 2012, selon l’EDS-MICS), notamment celui des jeunes et des adultes constitue un facteur structurel d’inertie qui gêne toute dynamique pérenne de développement économique et social tant sur le plan personnel que celui du développement global du pays.
Par ailleurs, le système éducatif de la Côte d’Ivoire est marqué par de fortes inégalités, surtout selon le niveau de revenus des ménages, qui sont plus importantes que celles liées au lieu de résidence ou au genre, bien que celles-ci ne soient pas négligeables.
Un enfant issu des milieux aisés a 8 fois plus de chances d’avoir accès au préscolaire qu’un enfant issu des milieux les plus pauvres, les rapports de chances relatives étant de 6, 46 et 70 pour le collège, le lycée et l’enseignement supérieur, respectivement (RESEN 2015).
Les personnes vivant en milieu rural ont des opportunités éducatives moindres du fait de l’état de la couverture scolaire sur le territoire national largement en faveur des zones urbaines. Les disparités résultent aussi de fortes déperditions au primaire et au collège, ainsi que d’une transition entre cycles moins fluide pour les personnes vivant en milieu rural.
D’une génération d’enfants vivant en milieu rural, seulement 13 % peuvent espérer achever le collège et à peine 5 % le lycée, contre respectivement 49 % et 29 % pour les enfants vivant en milieu urbain (RESEN 2015).
En termes de couverture scolaire et de rétention, les régions du nord et de l’ouest présentent un retard comparatif à tous les niveaux d’enseignement.
Enfin, la situation défavorable des filles tient à la combinaison de deux phénomènes ; un accès moindre au cycle primaire et une plus forte déperdition, notée pour l’ensemble des cycles d’enseignement.
Comme conséquence directe des disparités constatées dans les scolarisations, on observe des inégalités dans l’appropriation des ressources publiques même si la situation s’est améliorée dans le temps. En effet, du fait de leur parcours scolaire plus long certains groupes de la population s’approprient plus de ressources publiques.
Ainsi, en 2013, on estime à 42,5% les ressources publiques d’éducation appropriées par 10% d’individus les plus éduqués au sein d’une cohorte contre 55% en 2006. L’analyse selon le genre révèle que les garçons consomment 20% de ressources de plus que les filles. Les personnes vivant en milieu urbain consomment quant à eux près de 2 fois plus de ressources que celles vivant en milieu rural. Un jeune scolarisé à Abidjan s’approprie 3,5 fois plus de ressources qu’un jeune vivant à Odienné (Nord-Ouest du pays).
Ces disparités s’observent aussi selon le niveau de richesse du ménage. En effet, les enfants issus du quintile le plus riche consomment 3,7 fois plus de ressources que les enfants issus des milieux les plus pauvres (quintile le plus pauvre). Au regard de la gestion du système, en analysant la relation entre le nombre d’élèves et le nombre d’enseignants dans le primaire, le degré d’aléa (1-R2) dans l’a location des enseignants reste élevé en Côte d’Ivoire malgré sa diminution entre 2007 et 2014 (de 49% à 43%) la situant parmi les pays à fort aléa dans la région.
Ces aléas se traduisent par une forte variabilité selon la région traduisant des déséquilibres en termes de ratio élèves/enseignant ainsi que des disparités intra régionales dans l’a location des enseignants.
Au secondaire général, le diagnostic montre que le volume horaire moyen pratiqué par semaine dans les classes par les enseignants est inférieur au volume réglementaire. En effet, au premier cycle du secondaire général, le service hebdomadaire effectif moyen d’un enseignant est de 14,2 h contre 21 h selon les normes et de 11,6 h au second cycle contre 18 h, laissant des marges de manœuvre importantes.
Questions Fréquemment Posées
Quel est le taux de réussite au CEPE en Côte d’Ivoire en 2014?
Le taux de réussite au CEPE a atteint 79,1 % en 2014.
Comment le redoublement affecte-t-il la performance scolaire en Côte d’Ivoire?
La proportion des redoublants dans le public est en moyenne deux fois plus élevée que dans le privé dans l’enseignement général.
Quelles sont les conditions d’apprentissage dans les écoles primaires publiques en Côte d’Ivoire?
La majorité des écoles primaires publiques sont dépourvues d’infrastructures d’accompagnement de base telles que l’électricité, les points d’eau potable, les latrines et les cantines.