Le profil des tuteurs et des apprenants : motivation et formation
4) L’Analyse commentée des données recueillies
4.1- Le profil des tuteurs et des apprenants : motivation, formation, expérience préalable, …
Les professeurs (T1, T2 et T3) : âge, formation, expérience préalable, motivation
| Tuteurs | T1 | T2 | T3 |
| Âge | 32 | 45 | 30 |
| Formation | Diplômé d’Étudessocioculturelles (Faculté d’éducation à distance). Devenu professeur de FLE en 2005, suite à une formation initiale à l’AF. Formé dans le domaine des TICE et de la FOAD (Formateur). | Ingénieur dessinateurélectronique. Devenu professeur de FLE en 2009, suite à une formation initiale à l’AF. Il a suivi des stages sur les TICE | Diplômé de languefrançaise (Faculté de langues étrangères). Professeur de traduction, culture et langue françaises, FLE. Il a suivi des stages sur les TICE et la FOAD. |
| Expérience préalable | Habilité par le CNED commetuteur des formations ProFLE. T1 avait déjà assuré le tutorat d’une formation continue pour des professeurs et d’un cours de FLE pour des débutants, et d’un présentiel allégé sur le TICE et la FOAD dans le cadre d’une formation initiale. T1 avait déjà vécu l’expérience d’une FOAD dans le cadre d’une formation de Master 1. | T2 avait déjà vécul’expérience d’un projet axé sur les NTICE (FORTTICE), ainsi que l’expérience du tutorat dans le cadre d’un présentiel allégé, durant sa formation initiale comme enseignant de FLE. | Habilité par le CNEDcomme tuteur des formations ProFLE, T3 avait déjà assuré le tutorat d’une formation continue pour enseignants de FLE. T3 avait déjà vécu l’expérience d’une FOAD dans le cadre d’une formation de Master 1. |
| Motivation | Élargir leur expérience professionnelle en utilisant les NTICE et tentant une expérience | ||
| novatrice à Cuba | T3 a aussi déclaré avoir un engagement envers l’Alliance le poussant à assumer ce compromis |
Figure 4-1 : Profil des tuteurs
Les trois enseignants ont associé la figure du tuteur à un guide, comme le 68% des apprenants47. Ils ont dit que, lorsqu’ils se retrouvent en tant qu’étudiants, ils aimeraient que le tuteur leur confirme s’ils vont bien dans le processus d’apprentissage.
T2 (préférant les équipes) et T3 (qui est pour le travail en individuel), se disent plutôt autonomes. En revanche, T1 se déclare dépendant du tuteur et des collègues, et préfère travailler à deux.
Les trois sont parvenus à des résultats rapprochés quant aux raisons qui pourraient pousser les apprenants à l’abandon du cours. Les rôles que les enseignants ont joués en tant que tuteurs, de même que les pratiques tutorales qu’ils ont mises en œuvre tout au long de cette formation, ne sont pas identiques.
Figure 4-2 : Questionnaire 1-tuteurs, question 6
– Les apprenants : occupation, expérience préalable de NTICE et de FOAD, motivation
Le public d’apprenants inscrits à ce cours est hétérogène comme c’est habituel à l’AF, cependant dans ce cours, tous les inscrits sont soit des étudiants universitaires, soit des professionnels.
| Profession-Métier | Quantité | |
| Informaticien (16), Ingénieur (9), Concepteur digital (1) | 26 | |
| Médecin (5), Infirmier (1), Pharmacien (1), Microbiologiste(1), Physicien (1), Géologue (1) | 10 | |
| Économiste (4), Commercial (3), Vendeur (1), Comptable(2), Avocat (1) | 11 | |
| Designer (2), Musicien (1), Écrivain (1), Productrice (1) | 6 | |
| Historiens de l’Art (2), Professeur (7), Bibliothécaire (1),Historienne (1), étudiant (3), Chercheuse (1), Langue Anglaise (2), Psychologue (4), Pédagogue (1) | 23 | |
| Total | 74 | |
| No. | Catégorie d’âge | Quantité |
| 1 | Moins de 20 | 4 |
| 2 | De 20 à 29 | 40 |
| 3 | De 30 à 39 | 16 |
| 4 | De 40 à 49 | 10 |
| 5 | De 50 à 60 | 1 |
| 6 | Plus de 60 | 4 |
| Total | 75 |
Figure 4-3 : Profil des apprenants
Leurs motivations sont aussi très variées
Figure 4-4 : Questionnaire1-apprenants, Q1 : motivations
Figure 4-5 : Questionnaire1-apprenants, Q3 : habitudes d’apprentissage
Le recrutement des inscrits a été cette fois, comme pour l’édition précédente du cours, très exigeant avec certains pré- requis : une connaissance de l’outil informatique et de la navigation sur Internet, des possibilités réelles de connexion, l’accès habituel à un ordinateur, ainsi que la disponibilité pour assister aux 10 séances de regroupement prévues.
4.2- Les attentes des apprenants et des tuteurs : analyse du questionnaire initial
Les apprenants inscrits, qui se veulent autonomes et qui voient la figure du tuteur comme un guide (68%), pensaient avancer dans leur apprentissage du français plus vite que par rapport à un cours traditionnel (46%), tout en apprenant autant (52%).
D’autre part, ils estimaient qu’ils seraient plus indépendants (90%). La plupart d’entre eux pensait qu’il n’y aurait pas de différence par rapport à un cours traditionnel -quant à la motivation (63%)- et qu’ils n’éprouveraient pas de sentiment d’isolement (59%) à cause de la distance48.
Les apprenants ont tous considéré, à priori, les séances présentielles utiles, fondamentalement pour : confirmer les connaissances acquises pendant le travail en autonomie et éclaircir les doutes, pour pratiquer la langue et travailler la communication, ainsi que pour préparer les évaluations et former les binômes49.
D’ailleurs, les tuteurs ont choisi la communication comme l’une des plus importantes compétences et sections du cours (parmi 6 options) sur laquelle ils comptaient travailler lors des séances de regroupement, suivie de Prononciation et de Tâches finales.
Par contre, à l’exception de T1, ils ont pensé travailler davantage la langue sur la plateforme, au niveau des explications (T2) et au niveau des corrections (T2 et T3).
D’autre part, les apprenants voulaient que le cours auquel ils se sont inscrits propose surtout des forums d’échange avec le tuteur50, des documents audiovisuels et authentiques, des bibliographies supplémentaires et des échanges avec d’autres étudiants51.
Du point de vue de l’accompagnement humain, les apprenants ont déclaré vouloir que le tuteur travaille fondamentalement la communication (autant en présentiel et qu’en distanciel), et qu’il soit régulièrement disponible en ligne52.
Les tuteurs de leur part, ont pensé qu’ils allaient pouvoir offrir des séances de regroupement supplémentaires, être disponibles en ligne régulièrement (T1 et T2), corriger les productions évaluatives, et corriger (envoyer des feedbacks) les interventions faites sur les espaces prévus pour les échanges avec les tuteurs (forums).
Les enseignants tuteurs ont trouvé les espaces d’échanges nécessaires pour donner des réponses collectives, pour aider les apprenants à échanger entre eux (T1, T2), pour les aider à réaliser les tâches (T1), pour les motiver (T2) ainsi que pour vérifier les connaissances acquises (T3).
Touchant les compétences ou qualités des tuteurs, ceux-ci ont donné des réponses bien différentes les unes des autres sur le questionnaire. La compétence psychologique, étant la plus importante pour T1 et T2, n’a pas été sélectionnée par T3, qui a donné la priorité à la compétence méthodologique.
Nous allons voir comment ces idées préalables se sont matérialisées dans la façon dont chaque tuteur a mis en œuvre l’encadrement de ses apprenants (voir 4.3 et 4.4).
