Les perspectives futures en géographie révèlent comment l’enseignement de l’espace urbain en Côte d’Ivoire est façonné par des tensions entre théorie et pratique. Découvrez comment cette analyse innovante peut transformer vos méthodes pédagogiques et enrichir la compréhension des élèves face à la complexité contemporaine.
CHAPITRE 4 : LE MODELE OPERATOIRE DU CONCEPT, UN OUTIL INNOVANT POUR LA CONCEPTUALISATION
Le modèle opératoire du concept, explicité dans le chapitre 2, a été expérimenté dans le cadre de cette recherche dans deux classes de première. Une expérimentation que j’ai menée dans ma classe et une autre menée par une collègue avec ses élèves. Mon expérimentation me met dans la posture du praticien chercheur.
Un praticien chercheur est un professionnel qui mène des recherches sur son terrain et sur ses propres pratiques d’enseignement. Cette posture exige de mettre à distance sa propre pratique pour en faire un objet de recherche (Gaujal, 2022). Au-delà de ma pratique, il fallait expérimenter le modèle avec un autre collègue pour lever les biais importants liés à ma propre pratique.
Ces séances de cours s’appuient sur la médiation sociocognitive des apprentissages de Britt-Mari Barth explicité dans le chapitre 2. Pour Britt-Mari Barth, elle se décline en deux phases capitales : la phase préparatoire et la mise œuvre. Après avoir présenté ces deux phases, nous ferons une analyse des séances puis le bilan de ces deux séances.
Phase préparatoire de l’expérimentation du modèle
La phase préparatoire est relative aux activités menées par l’enseignant en dehors de la classe. Son but est de rendre le savoir accessible pour l’élève. L’outil indispensable pour cette phase est le modèle opératoire du concept (Barth, 2012a). C’est-à-dire l’étiquette, les attributs et les exemples. Pour ce faire, il faudra d’une part définir le savoir à enseigner en fonction du niveau d’abstraction recherché et d’autre part l’exprimer sous une forme concrète à travers le choix des exemples.
1.1- Définir le savoir à enseigner
La ville et l’urbain n’ont jamais fait l’objet d’un apprentissage explicite. Ce que les élèves gardent généralement à l’esprit, ce sont les architectures urbaines du nord et du sud. À travers l’étude de l’urbanisation des pays en voie de développement : l’exemple de la Côte d’Ivoire d’une part et des pays développés avec la France25 d’autre part, ils se construisent « une carte mentale du monde qui exprime un modèle culturel implicite » (Clerc, 2001, p. 34). Cette
25 Respectivement leçon 1 et Leçon 2 du thème 2 du programme de géographie première
prégnance des représentations du monde fait perdre de vue, l’élément central de ce chapitre sur l’urbanisation dans le monde. Des définitions nombreuses sont données à la ville.
Ces critères qui varient d’un espace géographique à un autre et ne permettent pas de saisir pleinement le concept d’espace urbain. Ainsi, pour permettre aux élèves d’acquérir des connaissances stables et structurées, il importe de définir le concept d’espace urbain. Pour commencer, Britt-Mari Barth propose de situer le concept dans le programme scolaire concerné. Notre activité porte, à cet effet, sur le programme de la classe de première sur le thème 2 : l’urbanisation dans le monde. Ce programme en géographie est axé sur des compétences à développer chez les élèves, mais aussi sur des savoirs géographiques. Pour Hertig « les savoirs géographiques combinent de manière dynamique les éléments qui relèvent des connaissances
« factuelles » (notions, compréhension de processus), la maîtrise des outils de la discipline, qu’ils lui soient spécifiques ou non (cartes, images, données statistiques, etc.) ». Les habiletés sont des compétences transversales. Elles se retrouvent dans toutes les autres disciplines scolaires. À ce sujet, Hertig propose que ces trois éléments, c’est-à-dire les notions, les outils et les capacités transversales soient articulés autour des concepts intégrateurs qui sont des outils de pensée en géographie.
Pour permettre aux élèves d’appréhender sur le plan géographique ce processus global et de pouvoir lire et analyser tout espace géographique, selon les finalités de la géographie, j’ai porté mon attention sur le concept d’espace urbain.
Figure 10 : hiérarchisation des concepts
Urbanisation Espace urbain Ville
Source : d’après (Barth, 2012b)
Quels attributs semblent essentiels pour le concept d’espace urbain ? d’après M. Lussault, l’espace urbain est caractérisé par de nombreux concepts. Mais en fonction du niveau de complexité, de validité, d’interrelation, niveau d’abstraction recherché, j’ai retenu quatre attributs :
- Agglomération
- Mobilité
- Urbanité
- Fonctions
Le concept d’espace urbain est un concept conjonctif. L’espace urbain est défini par cet ensemble d’attributs.
Cette carte mentale permet de mettre en avant les attributs du concept et inscrit le concept dans un réseau de concepts. Par exemple, le concept d’agglomération est un attribut du concept d’espace urbain et possède lui-même ses propres attributs. Il en est de même pour les autres attributs du concept d’espace urbain. Le plus important pour les élèves est de tisser les liens entre ces différents attributs et de comprendre leur sens.
Figure 11 : carte mentale du concept d’espace urbain
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_1]
et
et
et
1.2- Le choix des exemples
Le choix des exemples représente une étape importante dans la mise en œuvre de ce modèle. L’exemple permet d’exprimer le savoir sous une forme concrète. Il existe deux types d’exemples : les exemples oui et les exemples non. Les exemples oui contiennent les attributs du concept. Les exemples non ne contiennent aucun attribut du concept, mais ils permettent de préciser le sens du concept. Selon Britt-Mari Barth, il faut privilégier les documents visuels notamment les photographies, car ils sont porteurs de sens pour les élèves et permettent de susciter leur attention. Mais il faut également varier les supports.
Figure 12 : exemple oui 1
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_2]
Tableau 7 : exemple oui 2 composition de la population de Londres (8 millions en 2020)
| exemple oui 2 composition de la population de Londres (8 millions en 2020) | |
|---|---|
| Nationalités | Pourcentage dans la population totale |
| Anglais | 60% |
| Europe | 20% |
| Moyen orient | 14% |
| Afrique | 12% |
| Amérique | 4% |
| Total | 100% |
Figure 13 : exemple oui 3 croquis de la Côte d’Ivoire
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_3]
Figure 14 : exemple non 1 récolte de cacao à l’ouest de la Côte d’Ivoire
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_4]
Figure 15 : exemple oui 4 photographie d’une commune d’Abidjan
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_5]
Figure 16 : exemple non 2 photographie aérienne d’un village au sud-ouest de la Côte d’Ivoire
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_6]
Figure 17 : carte de la France
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_7]
Figure 18 : une sous-préfecture au Nord de la Côte d’Ivoire
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_8]
- Mise œuvre du modèle dans deux classes de première
La leçon a été présentée dans deux classes différentes. Ma classe de première A 2 au lycée moderne 2 Agboville puis par une collègue dans sa classe de Première A 2 au lycée moderne 1 Agboville. Nous avons choisi les exemples et conçu une fiche de leçon à mettre en œuvre dans les deux classes.
Elle a suivi la séance que j’ai menée avec mes élèves avant qu’elle ne fasse le même cours dans sa classe. Le cours sera présenté sous forme d’une fiche de leçon. La séance commence avec une consigne qui représente un contrat d’intersubjectivité, selon Britt-Mari Barth. Pour elle, le contrat d’intersubjectivité « vise à créer la confiance nécessaire pour s’engager dans le processus enseigner/apprendre.
Il permet aux élèves et à l’enseignant d’avoir des présupposés communs quant au sens de l’activité qu’ils vont entreprendre ensemble »(Barth, 2012b, p. 228).
ETIQUETTE ESPACE URBAIN |
ATTRIBUTS AGGLOMERATION |
MOBILITE |
URBANITE |
VILLE MULTIFONCTIONNELLE |
TYPE DE CONCEPT CONCEPT CONJONCTIF (RELATION ET ) |
FICHE DE LECON
Notre séance de ce jour va porter sur un espace géographique particulier. Vous serez invités à partir des attributs et propriétés présentés dans les exemples à l’identifier.
Cette séance se présentera comme un jeu, je vous proposerai des exemples de deux types. Des exemples contenant les attributs de ces espaces qu’on nommera exemple oui puis des exemples ne contenant aucun attribut qu’on nommera exemple non. N’hésitez pas à prendre la parole et à faire des propositions. L’erreur est admise et peut nous permettre de progresser. Notre objectif est de parvenir à une définition ou une compréhension commune. Vos réponses seront notées au tableau puis celles jugées par vous non pertinentes au regard
des autres exemples seront retirées et les autres gardés afin de nous permettre de construire notre concept.
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_9]
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_10]
[10_perspectives-futures-en-geographie-scolaire-ivoirienne_11]
Cette fiche de leçon est à titre indicatif, car les réponses des apprenants ne peuvent pas être connues d’avance et sont susceptibles de varier. Mais elle permet à l’enseignant d’avoir un guide afin de conduire la séance. Cette fiche de leçon à garder le même format que celle utilisée habituellement par les enseignants. Ce qui reste important, c’est d’inviter les élèves à expliquer leurs réponses. Il revient également à l’enseignant de savoir négocier le sens pour parvenir à une définition commune du concept. Les élèves ont été mis en groupe pour faciliter les interactions entre eux puis entre eux et l’enseignant.
Après cette étape, il est important de passer à la phase d’institutionnalisation pour formaliser le savoir construit avec les élèves. À ce propos, Britt-Mari Barth recommande de faire une carte mentale pour favoriser l’apprentissage et la mémorisation par les élèves. Une carte mentale simplifiée a été proposée aux élèves en s’appuyant sur celle présentée plus haut.
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25 Définition donnée par l’article 62 de la loi sur les nouvelles régulations économiques (NRE) du 15 mai 2001. ↑
Questions Fréquemment Posées
Quel est le modèle opératoire du concept en géographie scolaire ?
Le modèle opératoire du concept est un outil innovant pour la conceptualisation, qui aide à rendre le savoir accessible pour l’élève en définissant le savoir à enseigner et en l’exprimant sous une forme concrète.
Pourquoi est-il important de définir le concept d’espace urbain en classe de première ?
Il est important de définir le concept d’espace urbain pour permettre aux élèves d’acquérir des connaissances stables et structurées, car les représentations du monde peuvent fausser leur compréhension de l’urbanisation.
Quelles sont les phases de la médiation sociocognitive des apprentissages selon Britt-Mari Barth ?
Les phases de la médiation sociocognitive des apprentissages selon Britt-Mari Barth se déclinent en deux phases capitales : la phase préparatoire et la mise en œuvre.