Les implications politiques de l’éducation sont révélées à travers l’analyse des défis de la gratuité de l’enseignement primaire en République Démocratique du Congo. Découvrez comment les obstacles économiques et politiques affectent la qualité de l’éducation à Matete et quelles solutions pourraient transformer cette réalité.
Difficultés liées à l’intégration de l’innovation
Grand nombre d’études témoignent la difficulté à stabiliser les innovations, une fois que la mobilisation et le soutien initial s’atténuent. Malgré les efforts de persuasion des chercheurs, des spécialistes de la didactique ou des autorités, la plupart des innovations qui ont intéressé un temps une partie des enseignants, ne sont tout simplement jamais entrées dans les salles de classe et les pratiques, parce qu’au-delà de l’information initiale et d’un effort de formation, leur mise en œuvre n’a pas fait l’objet d’un investissement et d’un suivi individuel et collectif suffisants.
Pour Strittmatter (1998, p.7), les raisons suivantes pourraient expliquer cette difficulté réelle à transformer le monde scolaire : il n’existe aucune innovation pédagogique digne de ce nom qui soit accueillie à bras ouverts par le corps enseignant ; alors que les innovations ponctuelles se succèdent à vive allure, celles-ci restent fortement confinées à certains contextes locaux et sont généralement de brève durée ; la conception et la mise en œuvre d’innovations durables à large échelle fait partie des rêves inassouvis d’une poignée de chercheurs et administrateurs ; en ayant fait; à leur dépens l’expérience, ils se retranchent derrière des projets pilotes, dont les réussites moyennement spectaculaires sont largement montées en épingle par la presse pédagogique ; les engouements passagers qu’ils suscitent ne produisent qu’exceptionnellement des effets durables ; il est impossible de mettre en œuvre des innovations contre la volonté des enseignants.
En accord avec Strittmatter, Monica Gather Thurler (2000 p.3), souligne que les systèmes scolaires ne peuvent par conséquent être ni administrés, ni gérés, ni évalués et encore moins innovés selon le simple principe de la linéarité entre inputs-outputs. Pour assurer des transformations durables, ils devront se donner les moyens pour mieux comprendre leur dynamique interne, en soumettant tant les processus, que les résultats à une observation systématique.
Le changement est essentiellement perçu comme un processus de développement visant à impliquer les uns et les autres dans un projet commun. Une telle démarche n’est certainement pas à l’abri de luttes d’influence, ni de conflits. Tout réel processus du changement produit des tensions, contraint à des processus de deuil et bouleverse non seulement les routines, mais également les rôles et les fonctions des différents partenaires du système.
L’école change, au fil des décennies, même si l’on observe une certaine permanence de la forme scolaire et de l’organisation du travail. Il serait fallacieux de croire que le changement global du système éducatif résulte essentiellement de la mise en œuvre d’intentions conçues au niveau du ministère. Nombre de changements s’opèrent de manière décentralisée, et s’ils convergent, c’est à la manière de réponses semblables à des problèmes semblables dans des contextes et avec des contraintes comparables.
Philippe Perrenoud (2003, p.3), démontre quelques variables qui peuvent facilement compromettre une réforme scolaire ; parmi lesquelles :
- Ne pas associer les acteurs au pilotage de la réforme.
- Avancer et évaluer trop vite.
- Sous-estimer le pouvoir des relais.
- Ignorer la réalité du travail des enseignants.
L’éducation pour Tous, un engagement mondial
Il y a plus de quarante ans, les nations du monde affirmaient, dans la Déclaration universelle des droits de l’homme, que « toute personne a droit à l’éducation ». Pourtant, malgré les efforts considérables déployés par les pays du monde entier pour garantir ce droit de tous à l’éducation, la réalité reste celle-ci:
- Plus de 100 millions d’enfants, dont au moins 60 millions de filles, n’ont pas accès à l’enseignement primaire;
- Plus de 960 millions d’adultes, dont deux tiers de femmes, sont analphabètes, et tous les pays, tant industrialisés qu’en développement, connaissent un grave problème d’analphabétisme fonctionnel;
- Plus du tiers des adultes du monde n’ont pas accès au savoir imprimé, aux nouveaux savoirs faires et aux technologies qui pourraient améliorer la qualité de leur vie et les aider à façonner le changement social et culturel et à s’y adapter;
- Plus de 100 millions d’enfants et d’innombrables adultes n’achèvent pas le cycle éducatif de base qu’ils ont entamé; des millions d’autres le poursuivent jusqu’à son terme sans acquérir le niveau de connaissances et de compétences indispensables.
Entre temps, le monde se trouve aux prises avec des problèmes écrasants, notamment le fardeau grandissant de la dette, la menace de stagnation et de déclin économiques, une croissance démographique rapide, l’accentuation des disparités économiques entre les nations et au sein des nations, la guerre, l’occupation, les conflits civils, la criminalité violente, la mort inévitable de millions d’enfants et la dégradation généralisée de l’environnement.
Ces problèmes constituent un frein aux efforts entrepris pour répondre aux besoins éducatifs de base, et le manque de connaissances fondamentales dont souffre une fraction notable de la population empêche les sociétés de s’y attaquer avec la vigueur et la détermination voulues. Ces mêmes problèmes ont été la cause, au cours des années 80, d’un important recul de l’éducation de base dans bon nombre des pays les moins avancés. Dans d’autres pays, la croissance économique a permis de financer l’expansion de l’éducation, mais ceux qui restent pauvres et non scolarisés ou illettrés se comptent encore par millions. Dans certains pays industrialisés, des réductions opérées dans les dépenses publiques tout au long des années 80 ont abouti à une dégradation de l’éducation. Cependant, le monde se trouve au seuil d’un siècle neuf, riche de promesses et de possibilités.
En conséquence, les participants à la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous, réunis à Jomtien (Thaïlande) du 5 au 9 mars 1990 ont reconnu que l’éducation est un droit fondamental pour tous, femmes et hommes, à tout âge et dans le monde entier. Il suffit d’être conscient que l’éducation peut contribuer à améliorer la sécurité, la santé, la prospérité et l’équilibre écologique dans le monde, en même temps qu’elle favorise le progrès social, économique et culturel, la tolérance et la coopération internationale. L’éducation est une condition indispensable, sinon suffisante, du développement de l’individu et de la société.
Constatant que, dans l’ensemble, l’éducation actuellement dispensée présente de graves insuffisances et qu’il importe d’en améliorer la pertinence et la qualité tout en rendant l’accès universel, les mesures salvatrices ont été prises pour relever ce défi dans toute son ampleur et sa complexité, d’offrir aux générations présentes et futures une vision élargie de l’éducation fondamentale et un engagement renouvelé en faveur de celle-ci.
Jacques Hallak (1976, p.65), écrit « depuis plus de 10 ans que, la majorité des pays ont retenu dans leurs plans, l’objectif de la scolarisation universelle. Malgré des moyens financiers, matériels et humains, sans cesse plus élevés consacrés à l’éducation, l’expérience prouve que cet objectif est loin d’être atteint et ne semble plus devoir l’être dans un délai précis.
Perspectives introduites dans la Convention relative aux droits de l’enfant de 1989
Pour cette convention, le droit à l’éducation doit être réalisé sur la base de l’égalité des chances. Des mesures doivent être prises pour encourager la régularité de la fréquentation scolaire et la réduction des taux d’abandon scolaire. Il ne suffit pas de se contenter de dispenser une éducation formelle. Il est également nécessaire de supprimer les obstacles tels que la pauvreté et la discrimination et de dispenser une éducation d’une qualité suffisante, et cela d’une manière telle que les enfants puissent en bénéficier. Tout comme le Cadre d’action de Dakar, les objectifs spécifiques ont été définis:
- Développer la protection et l’éducation de la petite enfance.
- Faire en sorte que tous les enfants aient accès à un enseignement primaire obligatoire et gratuit.
- Promouvoir l’acquisition des connaissances et des compétences nécessaires dans la vie courante pour les jeunes et les adultes.
- Améliorer de 50 % les niveaux d’alphabétisation des adultes, et notamment les femmes.
- Réaliser la parité entre les sexes d’ici 2005 et l’égalité entre les sexes en 2015.
- Améliorer la qualité de l’éducation. La reconnaissance et le respect du droit à une éducation de qualité sont sous-jacents à chacun de ces objectifs.
- Le plein exercice du droit à l’éducation n’est pas seulement une question d’accès. Une approche de l’Éducation pour tous fondée sur les droits est holistique et englobe l’accès à l’éducation, la qualité de celle-ci (sur la base des valeurs et des principes des droits de l’homme) et l’environnement dans lequel elle est dispensée. Ce document offre un cadre permettant de mettre en œuvre et de garantir une telle approche.
Questions Fréquemment Posées
Quels sont les principaux défis de la gratuité de l’éducation en RDC ?
L’article souligne les obstacles politiques et économiques qui entravent l’application de la gratuité de l’éducation, ainsi que les conditions d’apprentissage dégradées.
Comment l’effectif pléthorique affecte-t-il la qualité de l’enseignement en RDC ?
L’effectif pléthorique a des conséquences sur la qualité de l’enseignement et la motivation des enseignants, rendant difficile une éducation de qualité.
Pourquoi les innovations pédagogiques ne sont-elles pas mises en œuvre dans les écoles ?
Les innovations pédagogiques ne sont souvent pas mises en œuvre car il n’existe pas d’investissement et de suivi individuel et collectif suffisants, et elles ne sont pas accueillies favorablement par le corps enseignant.