Cette étude révèle comment l’évaluation de la compétence orale FLE en 3ème année primaire peut transformer l’apprentissage des élèves. Découvrez les outils critiques pour identifier et corriger les erreurs, et améliorez ainsi vos pratiques pédagogiques.
Chapitre 2 : l’évaluation de l’oral
Qu’est-ce qu’évaluer ? Évaluer signifie :
Recueillir un ensemble d’informations suffisamment pertinentes, valides et fiables
Examiner le degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route.
En vue de prendre une décision (De Ketele, 1989)
Donc Évaluer c’est :
- Identifier l’erreur.
- Décrire l’erreur.
- Formuler des hypothèses sur les sources de l’erreur.
- Mettre en place un dispositif de remédiation.
Qu’est-ce qu’un critère ?
Un critère est une qualité, un regard que l’on porte (détermine les caractéristiques de la production attendue).
Les critères sont fixés d’un commun accord avec les partenaires. Ils peuvent être ajustés en cours de route.
Les critères sont précisés par des indicateurs (permettent d’estimer le degré de maîtrise du critère).
Comment choisir des critères d’évaluation ?
Les critères doivent être peu nombreux. Les critères doivent être indépendants.
Les critères doivent être formulés de façon homogène.
Évaluations : formes, moments et acteurs
L’évaluation est au centre de problématiques diverses en didactique qui n’en font pas moins qu’elle est inévitable dans tout apprentissage. Elle peut se traduire, se concevoir et être accueillie de façons diverses. Néanmoins, elle apparaît comme une démarche qui se veut rigoureuse et formatrice. Nous allons nous intéresser plus précisément aux fonctions et aux acteurs de cette démarche.
L’association des mots évaluation et adaptation est loin d’être fortuite. Force est de constater que cet acte de mesure doit s’adapter à la fois à ses protagonistes, en particulier l’apprenant, mais aussi au moment auquel il intervient. Ainsi, on relève différentes actions, formes et fonctions pour un même acte. Voilà les diverses possibilités rassemblées par Yvan Abernot :1
Evaluateurs : enseignants, inspecteurs, parents, élèves, correcteurs…
Actions : évaluer, juger, apprécier, estimer, noter …
Formes : écrit, oral, en groupe, temps limité, en classe…
Fonctions : sélection, formation, stimulation, sanction, adaptation…
Evalués : élèves, enseignants, méthodes, systèmes, classes…
Généralement, deux formes d’évaluations sont mises en avant. Nous trouvons tout d’abord l’évaluation formative. A travers cette forme d’évaluation, on cherche à prendre conscience du parcours effectué par l’apprenant dans son apprentissage.
Cette appréciation de ses difficultés et de ses facilités s’inscrit dans une démarche diagnostique qui ne se traduit pas systématiquement en notes mais plutôt en appréciation et commentaires informatifs pour l’élève et le maître, constituant ainsi un moyen de faire avancer l’apprenant de part l’action corrective qui s’en suit.
Ce type d’évaluation intervient dans le processus d’apprentissage et d’enseignement et permet de ce fait des diagnostics individualisés qui favorisent une pédagogie différenciée.
Voilà comment L. ALLAL l’analyse (G. DE LANDSHEERE) :
« Pendant la totalité d’une période consacrée à une unité de formation, les procédures d’évaluation formative sont intégrées aux activités d’enseignement et d’apprentissage. Par l’observation des élèves en cours d’apprentissage, on cherche à identifier les difficultés dès qu’elles apparaissent, à diagnostiquer les facteurs qui sont à l’origine des difficultés de chaque élève et à formuler, en conséquence, des adaptations individualisées des activités pédagogiques.
Dans cette optique, toutes les interactions de l’élève- avec le maître, avec d’autres élèves, avec un matériel pédagogique- constituent des occasions d’évaluation (ou d’auto- évaluation) qui permettent des adaptations de l’enseignement et de l’apprentissage. La régulation de ces activités est donc de nature interactive. Le but est d’offrir une « guidance » individualisée en cours d’apprentissage plutôt qu’une remédiation a posteriori. »2
Cette démarche est propre à l’enseignant et constitue une aide pédagogique immédiate. Même si elle entraîne une prise de décision, celle-ci n’est pas du même ordre, nous le verrons, que dans l’évaluation sommative et n’est pas irréversible. Bien sûr, elle peut être associée à d’autres formes d’évaluation et adopter plusieurs fonctions. Son intérêt est donc multiple.
« elle est renforçatrice en valorisant la réponse de l’élève et en augmentant la probabilité d’obtenir une réponse juste ultérieure ; elle est corrective, car le fait de comprendre ses erreurs permet de les modifier plus facilement. C’est donc une gestion positive des erreurs ; elle est régulatrice puisqu’elle permet d’ajuster en permanence les objectifs poursuivis et les stratégies mises en place pour les atteindre. »3
Elle est donc aussi profitable à l’enseignant qu’à l’apprenant. Ensuite, nous pouvons définir la deuxième forme comme étant sommative. Celle-ci s’insère dans une politique éducative et est souvent rendue publique.
Elle prend place après les activités d’apprentissage en interrogeant sur ce qui a été enseigné. Elle entraîne systématiquement une prise de décision et c’est la plus fréquente dans l’enseignement classique. Elle apparaît comme globalisante. La définition la plus complète qu’on puisse en trouver est celle de (Bloom)4 reprise par (Denise Lussier)5 :
« Plus précisément, il s’agit d’une démarche dont les données obtenues à la fin d’un programme d’études ou d’une partie terminale de programme servent à exprimer le degré de maîtrise par l’élève des objectifs du programme et à prendre les décisions relatives à l’obtention de crédits, au passage dans la classe supérieure, à la sanction des acquis et à la reconnaissance des acquis expérientiels »
(Stake6) compare ainsi ces deux formes : « Quand le cuisinier goûte la soupe, c’est du formatif ; quand les convives mangent la soupe, c’est du sommatif »
Ces deux formes d’évaluation vont s’adapter aux moments auxquels elles interviennent et donner lieu à différentes fonctions. (A. Bonboir )7 en distingue ainsi trois :
- descriptive : « vous en êtes là »
- diagnostique : « parce que vous avez telle lacune »
- pronostique : « vous pourrez suivre dans telle orientation »
D’autres formes sont également sollicitées et sont présentées dans le cadre européen commun de référence pour les langues. En voici une liste récapitulative :
- Évaluation du savoir/ Évaluation de la capacité
- Évaluation normative/ Évaluation critériée
- Maîtrise Continuum ou suivi
- Évaluation continue / Évaluation ponctuelle
- Évaluation formative / Évaluation sommative
- Évaluation directe / Évaluation indirecte
- Évaluation de la performance / Évaluation des connaissances
- Évaluation subjective/ Évaluation objective
- Évaluation sur une échelle/ Évaluation sur une liste de contrôle
- Jugement fondé sur l’impression/ Jugement guidé
- Évaluation holistique ou globale/ Évaluation analytique
- Évaluation par série / Évaluation par catégorie
- Évaluation mutuelle / Auto-évaluation.
Il est intéressant de définir certaines de ces notions :
- l’évaluation normative : celle qui classe les élèves par rapport à une norme. Elle est rarement employée dans les classes.
- l’évaluation critériée : celle dont les objectifs sont précisés et définis rigoureusement a priori.
- l’évaluation diagnostique : se déroulant avant l’apprentissage.
- l’évaluation formatrice : considérée comme une étape d’apprentissage (exemple : l’autoévaluation ou la co-évaluation)
- les évaluations interne et externe : respectivement prise en charge ou non par l’enseignant.
Toutes ces formes ne sont pas exclusives et interviennent à des instants précis de l’apprentissage. Il s’agit de trouver un équilibre selon les besoins de l’apprenant et de l’enseignant. De manière globale, il faut retenir trois temps et trois fonctions (dont les dénominations changent selon les auteurs).
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1 ABERNOT Yvan, 1996, Les Méthodes d’évaluation scolaire, Dunod. ↑
2 L. ALLAL, J.CARDINET, P.PERRENOUD, L’évaluation formative dans un enseignement différencié, Berne, Lang, 1979, pp. 142-143. ↑
3 LANDSHEERE, Gilbert de. 1971, 6e éd. revue et augmentée 1992, Evaluation continue et examens : précis de docimologie, Bruxelles, Labor. ↑
4 BLOOM B.S, HASTINGS J.T, MADAUS G.F, 1981, Evaluation to improve learning, New-York, McGrawHill. ↑
5 LUSSIER Denise, 1992, Evaluer les apprentissages dans une approche communicative, Paris, Hachette FLE,F Formation. ↑
6 STAKE R.E, 1967, The Countenance of Educational Evaluation, Teacher College record, Vol.68. ↑
7 BONBOIR A., 1972, La Docimologie, Paris, PUF. ↑