Comment évaluer efficacement la compétence orale en FLE ?

Cette étude révèle comment l’évaluation de la compétence orale FLE chez les élèves de 3ème année primaire peut être optimisée grâce à une grille d’évaluation critériée. Découvrez les stratégies pour identifier et remédier aux erreurs des apprenants, et transformez votre approche pédagogique.

L’évaluation de l’oral

Malgré le fait que les recherches sur l’évaluation de l’oral soient peu nombreuses, un même constat revient fréquemment de la part des chercheurs⁴²: pour pouvoir évaluer efficacement l’oral, il faut d’abord qu’il y ait eu un enseignement explicite de l’oral. L’oral objet d’enseignement doit donc avoir été privilégié. Selon Lafontaine (2007), pour évaluer l’oral, il faut enseigner l’oral selon une démarche didactique claire et il faut évaluer ce qui a été enseigné et seulement cela.

De plus, si des évaluations formatives sont effectuées tout au long du processus d’apprentissage, l’évaluation de l’oral prend tout son sens lors de l’évaluation finale puisque les élèves savent sur quoi ils sont évalués. Dans la séquence d’enseignement de l’oral de Lafontaine (2007), après qu’il y a eu une production initiale, ce sont les élèves qui déterminent les objectifs d’apprentissage pendant l’étape appelée état des connaissances des élèves.

Les éléments qui sont évalués sont donc connus des élèves et ils savent très tôt, dès le début d’une séquence d’enseignement, sur quoi portera l’évaluation. Cela permet d’évaluer les élèves de façon équitable puisqu’ils savent sur quoi ils seront évalués et ils ont des points de repère pour se préparer (BersetFougerand, 1991 ; Dumais, 2011).

Les recherches⁴³ nous apprennent également que les rétroactions sont primordiales en évaluation de l’oral et qu’elles doivent être bien utilisées pour être efficaces. Les rétroactions favorisent la communication et comme le prétend Bélair (1999), lors d’évaluations, il est nécessaire de favoriser la communication, la coopération, la collaboration et l’autoévaluation.

Il est aussi important que les élèves soient en mesure de réfléchir à leur façon de communiquer et à celle des autres afin de pouvoir émettre des rétroactions pertinentes et cohérentes. De plus, les capacités métadiscursives des élèves doivent être mises en avant puisqu’elles jouent un rôle important en favorisant les apprentissages⁴⁴.

Les moyens et outils d’évaluation de l’oral

Dumais (2010), Lafontaine & Le Cunff (2006), Lafontaine & Messier (2009) ainsi que Sénéchal & Chartrand (2011) ont démontré que les moyens et les outils d’évaluation de l’oral sont très peu diversifiés en classe de français. Pourtant, il existe plusieurs outils d’évaluation, dont la grille d’observation qui est un « instrument de mesure qui permet de constater les particularités d’une action, d’un produit ou d’un processus en fournissant une liste d’éléments observables ainsi qu’une façon d’enregistrer les observations »⁴⁵.

À l’oral, une grille d’observation permet de noter les aspects positifs et les aspects à améliorer d’une production orale à partir d’une liste de manifestations observables. L’évaluation se fait donc de manière descriptive (commentaires, forces, faiblesses, etc.) sans qu’il n’y ait de notes. La grille d’observation peut être évolutive, ce qui permet de noter des observations à l’oral sur une période à long terme ou bien elle peut faire l’objet d’une utilisation ponctuelle, c’est-à-dire être utilisée une seule fois (Lafontaine, 2007). La grille d’observation peut concerner un seul élève ou un groupe d’élèves et elle peut être remplie par les élèves ou par l’enseignant. Elle permet de garder des traces écrites du développement des compétences des élèves, ce qui permet d’observer la progression des apprentissages des élèves. Elle peut aussi servir de référence aux élèves lors de la préparation d’une production orale.

En consultant une grille d’observation, les élèves peuvent constater leurs forces et leurs faiblesses ainsi que leurs progrès et ils peuvent savoir quoi travailler. Plusieurs moyens d’évaluation peuvent également être utilisés, dont l’évaluation par les pairs. Il s’agit d’une façon d’évaluer « qui rend les élèves actifs et les amène […] à prendre en charge leur communication orale par la détermination des forces et des faiblesses de leurs camarades »⁴⁶, et ce, dans un but d’amélioration et de consolidation.

Ce moyen d’évaluation nécessite une « interaction entre des individus appelés à évaluer la quantité, la valeur, la qualité et le succès des productions ou de l’apprentissage de leurs pairs »⁴⁷.

Les grilles d’évaluation

Il semble important de prévoir un moment d’évaluation bref après un travail oral. Ceci permet à l’élève qui a réalisé la prestation orale, non seulement d’appréhender un retour sur son travail, mais aussi de pouvoir se situer par rapport aux autres et aux attentes de l’enseignant. L’évaluation de l’oral peut alors porter sur

• la communication selon le type de prises de paroles(grand groupe, petit groupe, situation duelle)
• un type d’oral en particulier : descriptif, narratif, explicatif, injonctif, argumentatif.

Dans cette perspective, des grilles d’évaluation peuvent être construites de préférence avec les élèves.

Pour la communication orale intervienne une série de critères :

• puissance, intensité de la voix

Aspects physiques et affectifs du langage oral : Aspects “socialisants ”du langage oral :

• • facilité de la prise de parole (dans un groupe, face à un groupe)
  • aisance de la posture corporelle (position, attitude, respiration…)
  • clarté de la prononciation (articulation…)
  • placement de la voix (modulation, souffle…).
  • adaptation à la situation de communication, (niveau de langue,…)
  • écoute et attention aux autres,(adaptation de la réponse à la question posée…)
  • effort de compréhension de l’enjeu de la situation ,
  • respect des règles de prise de parole dans le groupe,
  • respect de l’opinion d’autrui lors d’un échange,

• débit,
• qualité sonore de la voix : articulation et prononciation nettes des mots, intonation adaptée au contexte.
• qualité de la langue.
• prise en compte des destinataires (impact de l’intervention orale de l’élève) sur l’auditoire.
• attitude gestuelle et posturale : place de l’émetteur dans la classe, regard de l’émetteur . Pour chaque type d’oraux, en référence au tableau précédent sur les fonctions . communicatives, correspondent des critères spécifiques:
• pour les compétences narratives, il faudra veiller, par exemple au sens de la chronologie, la cohérence de la narration…
• pour les procédés descriptifs, il faudra surtout s’attacher au sens de la précision, de l’exactitude de l’expérience décrite…
• pour les types d’oraux explicatifs, il s’avérera important de voir si l’émetteur est capable de s’adapter aux destinataires (clarté, cohérence et chronologie du discours sont des éléments à prendre en compte). En d’autres termes, les auditeurs doivent avoir compris et appris quelque chose.
• pour les discours argumentatifs, la prise en compte de la pertinence des arguments de leur impact sur l’auditoire sont des critères à privilégier au moment de l’évaluation.

Il existe d’autres possibilités de repartir ces critères. Par exemple, celle qui répertorie les aptitudes des enfants au travers de trois domaines :

• domaine physiologique: réception du message et production de message
• domaine linguistique: suivant la compréhension et la production
• domaine de la communication

Cette grille pourrait plutôt servir de document passerelle entre deux niveaux du cycle des apprentissages premiers. Elle récapitule des critères spécifiques à la communication et des critères spécifiques aux différents types de discours. Il apparaît comme évident qu’il ne s’agit pas de tout évaluer à chaque séance et d’utiliser cette grille pour une séance d’évaluation. Ainsi, en fonction du contexte, il s’agira de déterminer quels critères seront privilégiés dans tel ou tel cas concret. De plus, il est utile de présenter, encore mieux de trouver avec les élèves, les critères d’évaluation. Un tel procédé permet aux apprenants de posséder une vision précise des attentes de l’enseignant. C’est ce que j’ai essayé de mettre en place durant mon travail de recherche.

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⁴² (Lafontaine, 2001 et 2007 ; Messier, 2004). ↑

⁴³ (BersetFougerand, 1991 ; Brookhart, 2010 ; Miyata, 2004 ; Tochon, 2001 ; Tremblay, 2003) ↑

⁴⁴ (Gombert, 1990 ; Grandaty& Le Cunff, 1994 ; Le Cunff, 1997 ; Weber, 2004). ↑

⁴⁵ (Legendre, 2005 : 724). ↑

⁴⁶ (Lafontaine, 2007 : 31) ↑

⁴⁷ (Topping, 1998, dans Durand & Chouinard, 2006 : 242). ↑