L’analyse de cas en géographie scolaire révèle les tensions entre les pratiques pédagogiques et les instructions officielles en Côte d’Ivoire. Comment la construction du concept d’espace urbain peut-elle transformer l’enseignement et enrichir la compréhension des élèves face à un monde complexe ?
1.2- Le modèle opératoire du concept
1.2.1- Un élargissement des théories de Vygotski et de Bruner
Vygotski, dans sa théorie socio-constructiviste met l’accent sur l’environnement culturel et social dans le développement de l’enfant. Cette théorie s’inscrit dans le paradigme constructiviste. Pour Vygotski, l’outil fondamental d’interaction sociale est le langage qui permet la construction de la pensée, donc le développement de l’intelligence chez l’enfant. Pour Saussez, « Vygotski ne fait donc pas du social un facteur parmi d’autres du développement de ces capacités, mais sa source »(2019, p. 6).
En effet, c’est l’apprentissage avec l’aide d’un tiers qui précède le développement de l’enfant. Vygotski souligne, à cet effet, l’importance d’un tiers (enseignant, parent) dans le processus d’apprentissage à travers la théorie de la zone proximale ou prochaine de développement (ZPD) qui est la distance à parcourir entre ce que l’enfant sait et son niveau de développement potentiel, accessible grâce à l’interaction avec ses pairs.
Par exemple, « prenons le cas de deux enfants possédant un âge mental équivalant à 8 ans. Avec l’aide d’un adulte, l’un résout des problèmes correspondant à l’âge de 12 ans, tandis que l’autre ne peut résoudre que des problèmes correspondant à l’âge de 9 ans » (Lecomte, 2016, p. 78).
Le concept de ZPD est important, car il permet à l’enseignant de faire progresser les élèves dans les apprentissages. Dans le cadre d’un enseignement basé sur les concepts, il permet de passer des concepts spontanés acquis de manière empirique vers des concepts scientifiques acquis dans un cadre scolaire. Il est évident que l’élève ne peut pas tout redécouvrir lui seul.
Il a besoin, dans les situations d’enseignement-apprentissage, de rentrer en interaction avec ses pairs et de l’enseignant médiateur pour l’aider à progresser dans ses apprentissages. Le modèle socio-constructiviste répond aux conditions pour faciliter les apprentissages. C’est sur cette théorie que s’appuie le modèle pédagogique présenté cette recherche.
Le modèle opératoire du concept s’appuie sur la théorie socioconstructiviste de Vygotski. Britt Mari Barth est la conceptrice de ce modèle pédagogique. La théorie socioconstructiviste de Vygotski et les lectures de l’œuvre de Bruner ont permis de définir ce modèle pour apprendre et comprendre (Barth, 2015). Britt-Mari Barth est enseignante chercheuse en éducation.
Elle s’est beaucoup intéressée aux questions éducatives, surtout aux difficultés des élèves qui conduisent à l’échec scolaire, voire au décrochage scolaire. Elle s’appuie sur les travaux de J. Bruner. Bruner dans son ouvrage study of thinking qui montre que tout individu cherche indépendamment de son âge, à organiser le monde qui l’entoure en construisant des catégories ou des concepts (Barth, 2013).
Cette formation de concept est inhérente à l’activité cognitive et débute dès la petite enfance. Chaque individu forme des concepts en fonction de ses connaissances, son expérience et sa culture. Ces concepts spontanés ou empiriques se fondent sur l’organisation des connaissances acquises d’un individu ; c’est ce que Bruner nomme cadre de référence ou structure cognitive.
C’est lui qui permet à l’individu d’organiser sa pensée. Ce mode d‘organisation des connaissances est inconscient et instable. Cependant, le modèle proposé par Britt-Mari Barth vise à faire acquérir des concepts scientifiques et à développer chez chaque individu une compréhension et une prise de conscience de son processus de conceptualisation : c’est la métacognition (Barth, 2015).
Le titre du dernier ouvrage de Britt-Mari Barth résume bien le modèle pédagogique qu’elle propose : élève chercheur, enseignant médiateur, donner du sens au savoir. Ce modèle pédagogique est aussi appelé la médiation sociocognitive des apprentissages. Cette médiation sociocognitive considère le savoir comme une construction sociale, culturelle et historique (Barth, 2012a).
À ce sujet, selon Britt-Mari Barth : « deux présupposés issus de la théorie du développement de Vygotski étayent cette perspective : celle de l’origine culturelle de la pensée et de l’apprentissage, d’une part ; celle de la nécessaire médiation, d’autre part. Cette médiation est à comprendre dans le sens à la fois d’accompagnement (socio-) et d’instrumentation d’outils de pensée (cognitive) » (2012a, p. 14).
Ce modèle pédagogique utilise le concept comme outil opératoire de la pensée et s’appuie sur le rôle médiateur de l’enseignant pour déclencher des démarches intellectuelles de l’élève en vue de l’abstraction.
La culture représente à la fois une boîte à outil et le monde auquel nous devons nous adapter. C’est cette « boite à outil », selon Bruner qui permet à l’élève « de donner un sens à la réalité » Bruner cité par Barth (2013, p. 200). Ces outils peuvent être assimilés à des concepts (Barth, 2013).
Il revient à l’enseignant de faire émerger ces concepts pour que les élèves donnent un sens au savoir. Pour ce faire, l’enseignant doit préalablement rendre le savoir accessible aux élèves. Cette figure illustre bien le rôle médiateur de l’enseignant :
Figure 1 : le rôle médiateur de l’enseignant dans le modèle opératoire du concept
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Source : d’après Barth (2013)
1.2.2- le concept outil de pensée
Le savoir désigne les connaissances acquises par l’apprentissage ou par l’expérience. Dans un cadre scolaire, le savoir est varié en fonction des disciplines. Cependant, pour Britt-Mari Barth, toute connaissance, y compris les programmes scolaires, sont structurés comme des concepts. À cet effet, « quel que soit le niveau de complexité d’un contenu, on peut le traiter comme un concept et l’apprendre »(Barth, 2013, p. 37).
Les concepts scientifiques sont des produits de la science, de la recherche et sont des outils pour comprendre (Mérenne-Schoumaker, 2017). Leur définition reste universelle. Ce qui importe, c’est que l’élève arrive à construire son savoir. Toutefois, le savoir transmis et à mémoriser fait souvent l’objet de fausse compréhension de l’élève : les confusions entre le mot et le sens, entre les éléments pertinents et non pertinents par rapport à un problème donné et la confusion dans le mode de raisonnement (Barth, 2015).
Toutes ces difficultés représentent autant d’obstacles à donner du sens au savoir et à comprendre. Pour Britt-Mari Barth, Comprendre renvoie ici « à une norme, implicite ou explicite, celle qu’on impose soi-même ou qui est imposée par un interlocuteur ou par la situation dans laquelle on se trouve »(Barth, 2015, p. 25).
Les interactions et la structuration du savoir permettent d’arriver à une compréhension commune en donnant un sens au savoir ainsi élaboré. Le savoir ne se réduit pas à un contenu disciplinaire à acquérir, mais il comprend également les ressources matérielles, les stratégies d’apprentissage et les ressources humaines propres à chaque discipline.
Pour acquérir ces connaissances disciplinaires, il faut connaitre les concepts qui fondent cette discipline. Les stratégies d’apprentissages communes à toutes les disciplines et qui donnent un sens au savoir relèvent de la conceptualisation (Barth, 2012a).
En ce sens, « Le concept pourrait donc servir de modèle du savoir afin de réfléchir à sa signification et à son enseignement »(Barth, 2013, p. 34).
Ce modèle pédagogique est axé sur le concept comme outil opératoire de la pensée. Chaque individu organise le monde qui l’entoure en fonction de sa structure cognitive et c’est cette dernière qui permet la formation spontanée de concept. Ce concept spontané pourrait dans le cadre d’un apprentissage scolaire devenir un concept scientifique.
Selon le dictionnaire Larousse, un concept est une « idée générale et abstraite que se fait l’esprit humain d’un objet de pensée concret ou abstrait, et qui lui permet de rattacher à ce même objet les diverses perceptions qu’il en a, et d’en organiser les connaissances… »9
Le concept permet d’organiser la pensée, de la structurer et donner un sens aux différents objets qui nous entoure.
En logique, un concept est un contenu de pensée, qui, lorsqu’il est appliqué à un objet, peut former une proposition10. Il recouvre ici le statut d’hypothèse ou d’idées qui doivent être confrontées à des faits par la recherche, puis, une fois validée, deviennent des lois ou des concepts scientifiques, sinon elles sont abandonnées.
En linguistique, le concept représente le signifié, c’est-à-dire le sens du mot, tandis que le mot lui-même constitue son signifiant. Le concept est un terme abstrait qui se distingue donc de la chose désignée par ce concept11. Un concept scientifique est un outil de pensée ou un savoir outil. Au-delà de ses fonctions de discriminations, d’interprétation des phénomènes, il permet également de les expliquer.
C’est pourquoi, selon jean pierre Astolfi (2008, p. 26) « Un concept est un point de départ pour l’activité intellectuelle, car il confère un pouvoir explicatif nouveau pour celui qui en maîtrise l’usage ». Cette dernière définition qui permet de donner une définition opératoire du concept. Selon Britt-Mari Barth, le concept est défini par trois éléments :
- Une étiquette qui désigne le concept
- Les attributs qui sont des caractéristiques pertinentes permettant de distinguer une idée d’une autre
- Et des exemples qui sont des extensions du concept. Cette figure présente la définition opératoire du concept :
Figure 2: définition opératoire du concept
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Source : d’après Barth (2013)
A ce niveau, elle insiste sur le fait de distinguer ce qui est pertinent de ce qui ne l’est pas dans une situation d’apprentissage. C’est cette capacité à distinguer que recouvre le sens de apprendre (Barth, 2013). Apprendre désigne alors la capacité de distinguer des attributs essentiels des attributs non essentiels. Par exemple, dans le cadre de la définition d’un rectangle, les attributs suivants peuvent être jugés essentiels ou pertinents : quatre angles droits, deux côtés opposés de même mesure…par contre la couleur ou l’orientation du rectangle ne sont pas des attributs essentiels (Barth, 2013).
Le concept outil opératoire de la pensée, ainsi défini, le rôle médiateur de l’enseignant doit permettre la construction des concepts par les élèves.
1.2.3- l’enseignant médiateur du savoir et de sa transmission
Le rôle de l’enseignant dans ce modèle est essentiel. Pour Britt -Mari Barth, il ne s’agit plus de transmission de savoir, mais plutôt de transaction qui doit permettre la construction de savoir par l’élève. Elle affirme : « c’est en aidant l’élève à structurer les éléments, pour qu’ils prennent du sens, que l’enseignant lui est le plus utile.
L’interaction verbale avec les camarades, le « conflit cognitif » est également un instrument qui permet, par la confrontation des représentations, d’approfondir la compréhension. Le langage ne rend pas seulement compte de la pensée, il participe à son élaboration même » (Barth, 2013, p. 186).
L’enseignant doit alors structurer le savoir en tenant compte de deux aspects importants afin de réduire les situations qui pourraient induire les élèves en erreur.
Car la façon dont le contenu est structuré par l’enseignant va influer sur la compréhension des élèves (Barth, 2013). Ainsi, l’enseignant doit être capable de distinguer les relations entre les concepts. Les concepts, selon Bruner cité par Britt-Mari Barth(2013) présentent trois types de relations :
- Les concepts conjonctifs se distinguent par la présence d’un exemple d’attributs qui sont tous présents dans chaque exemple ils sont une conjonction d’attributs donc reliés par les relations et/et
- Les concepts disjonctifs, sont eux définis par un ensemble d’attributs qui ne sont pas nécessairement présents dans chaque exemple donc identifiables par la relation soit /soit
- Les concepts de relations qui ne se définissent que par rapport à un autre élément. Elle en donne un exemple avec le concept de petit ou grand.
A côté des relations entre les concepts, un autre aspect semble tout aussi important. Il se décline en quatre :
– le niveau de complexité du concept s’entend par le nombre d’attributs que comprend un concept, plus ce nombre est grand ainsi que les valeurs des attributs plus le concept devient complexe et peut accentuer les difficultés de compréhension
-le niveau d’abstraction est le niveau de compréhension recherché par l’enseignant en fonction du niveau cognitif des élèves. Il est important pour l’enseignant de revenir à un niveau de base qui permet de représenter le concept de manière riche et ses attributs essentiels en réduisant des éléments complexes qui peuvent constituer des difficultés de compréhension mais cela n’implique pas une simplification des démarches mentales de l’élève.
-le niveau de validité s’entend par le but, l’utilité de ce concept et son domaine d’application.
– le niveau d’interrelation qui précise la relation entre les attributs qui définissent le concept
Pour Britt-Mari Barth: « le rôle de l’enseignant est donc d’abord d’assister l’élève dans la construction de son savoir, tâche que personne ne peut exécuter à sa place. Cette assistance consisterait à analyser avec lui le savoir à acquérir et les opérations mentales à mettre en œuvre. Ayant appris ce qui est généralisable, l’élève pourrait à l’avenir agir de façon plus autonome dans toute situation d’apprentissage » (Barth, 2013, p. 31).
Cette figure illustre bien ce modèle pédagogique :
Figure 3: le modèle opératoire du concept
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Source : d’après Barth (2013)
L’enseignant doit d’abord rendre le savoir accessible en tenant compte des aspects définis plus haut. Il doit, en outre, négocier le sens12 et guider l’élève dans son processus de construction de savoir en déclenchant les processus mentaux de ce dernier pour le guider vers l’abstraction. Elle précise les cinq conditions pour mener une situation de médiation sociocognitive :
- Définir le savoir à enseigner en fonction du transfert recherché ;
- Exprimer le sens dans des formes concrètes ;
- Engager les apprenants dans un processus d’élaboration de sens ;
12 Cette expression est définie dans le point suivant
- Guider le processus de co-construction de sens
- Préparer au transfert des connaissances et à la capacité d’abstraction par la métacognition.
Elles peuvent servir de grille d’analyse d’une situation de médiation sociocognitive des apprentissages. Les deux premières conditions se déroulent avant la situation d’apprentissage et constituent la phase préparatoire de la séance. Elles se résument d’une part à rendre le savoir accessible en tenant compte des aspects définis plus haut et d’autre part à réaliser un choix judicieux des exemples pour exprimer le savoir.
Quant aux trois dernières conditions, elles sont effectives pendant la situation d’apprentissage. Elles sont relatives au processus de négociation de sens. D’abord, l’enseignant établit une relation de confiance entre lui et les élèves. C’est ce que Britt-Mari Barth nomme contrat d’intersubjectivité qui décrit les attentes mutuelles exprimées de l’enseignant aux élèves et celles que les élèves doivent attendre de lui.
Elle comprend trois dimensions :
- le cognitif qui renvoie aux tâches à mener pour acquérir les connaissances ;
- l’affectif qui exprime l’assurance d’aide et d’accompagnement de l’enseignant. L’erreur est permise et permet de préciser la compréhension. Ce qui rassure l’élève ;
- le social est défini par la place que chacun peut avoir dans ce scénario, le relationnel et les structures d’interaction.
La médiation sociocognitive des apprentissages est présentée par la figure ci-dessous :
Figure 4: la médiation sociocognitive des apprentissages
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Source : d’après Barth (2012)
Ces trois dimensions doivent impérativement être prises en compte dans l’élaboration de la consigne afin faciliter l’adhésion de l’élève et son engagement (Barth, 2012a). La consigne qu’il donne en début de séance permet d’établir un climat affectif rassurant pour les apprenants et favorise une disponibilité intellectuelle de ces derniers. L’organisation des exemples et de la situation d’apprentissage sous la forme d’un jeu ou d’un défi est propre à faire adhérer les élèves au projet.
En effet, selon Britt-Mari Barth : « le cerveau fonctionne mieux quand il s’attend à une activité complexe et agréable comme le jeu, il se met alors en éveil, prêt à enregistrer » (2013, p. 192). Cette consigne13 invite les élèves à s’impliquer dans la tâche. Britt-Mari Barth est plus explicite sur le but de cette consigne :
« Elle a pour but de structurer la tâche et de motiver l’élève en montrant qu’il y a un problème à résoudre, et en donnant les règles du « jeu ». Quand l’élève a bien compris le problème qu’on lui pose, cela suffit en général pour lui donner envie de le résoudre ; ceci est d’autant plus vrai qu’on lui assure une aide si nécessaire. Le défi qui lui est proposé éveille son désir de chercher. Au lieu d’écouter un discours, il peut entreprendre quelque chose et peut-être réussir. Il participera activement à l’élaboration de la réponse, il aura l’occasion de confronter en classe sa vision des choses. Il pourra exposer ce qu’il découvre. Ce n’est pas la récompense sous forme d’une bonne note éventuelle qui l’attire, mais plutôt le plaisir de l’action elle-même »(2013, p. 65).
L’élève est motivé non pas par des stimuli extérieurs, mais c’est une motivation intrinsèque liée à son désir d’apprendre et cela se manifeste par son engagement. Les discussions sur la pertinence ou non d’un attribut permettent de créer des conditions de co-constructions de savoir et d’interaction entre les élèves. Les élèves sont, en effet, engagés dans un conflit cognitif permettant d’arriver à une définition commune du savoir (Barth, 2012a).
Il est également essentiel pour l’enseignant de déterminer des moments de formalisation ou d’institutionnalisation des savoirs. Ce sont des moments où l’enseignant donne une définition au concept construit qui peut être appris ou mémorisé par les élèves. Britt-Mari Barth(2013) propose ainsi de présenter la définition en un schéma avec des interrelations des attributs essentiels en vue de faciliter l’acquisition du concept et sa généralisation.
Puis, l’évaluation proposée par l’enseignant doit informer l’élève sur son niveau de compréhension. Elle doit être en rapport avec le niveau de compréhension visé par l’enseignant. C’est elle qui permet à l’enseignant d’apprécier l’acquisition du concept par l’élève et le transfert de ce dernier dans un autre contexte. À ce niveau, Britt-Mari Barth s’oppose à une évaluation notée, mais privilégie celle qui vise à évaluer le niveau de compréhension du concept par l’élève.
Elle propose trois niveaux de compréhension pour l’évaluation :
- La reproduction : c’est savoir reconnaitre le concept et le nommer ; ici l’élève peut restituer le contenu qu’il à mémoriser.
- Abstraction ou la conceptualisation : c’est savoir justifier cette reconnaissance en nommant les attributs essentiels ;
- La généralisation et le transfert : consiste pour l’élève à savoir générer ses propres exemples du concept tout en les justifiant. Il a également la capacité d’utiliser le concept dans un autre contexte.
L’évaluation peut être formative et se dérouler au cours de l’apprentissage. Elle consiste à vérifier auprès des élèves la distinction entre exemple oui ou non et à justifier leur réponse. Elle peut se dérouler autrement dans un délai de 15 jours après la situation d’apprentissage. Ces modes d’évaluation sont intéressants dans la mesure où ils s’intéressent plus au processus de construction du savoir qu’au contenu. L’enseignant change son rapport au savoir. Le savoir n’est plus immuable, mais est dynamique. La médiation de l’enseignant est d’ordre social et cognitif, car il négocie le sens et il structure le savoir pour le rendre accessible à l’élève. Il joue également un rôle affectif, car il crée un climat de confiance dans la classe qui est source de motivation et d’engagement de l’élève dans les tâches. C’est dans ces interactions verbales que s’élabore le sens (Barth, 2012a).
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2 Définition donnée par l’article 62 de la loi sur les nouvelles régulations économiques (NRE) du 15 mai 2001. ↑
3 Auchan Les 4 Temps, La Défense. ↑
9 https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/concept/17875 ↑
10 https://fr.wikipedia.org/wiki/Concept_(philosophie) ↑
11 https://fr.wikipedia.org/wiki/Concept_(philosophie) ↑
12 Cette expression est définie dans le point suivant ↑
13 Cette consigne est présentée, dans le dernier chapitre du mémoire, dans la mise œuvre de notre séance sur le concept d’espace urbain ↑
Questions Fréquemment Posées
Quel est le modèle pédagogique proposé par Britt-Mari Barth pour l’enseignement de la géographie?
Le modèle pédagogique proposé par Britt-Mari Barth est appelé la médiation sociocognitive des apprentissages, qui considère le savoir comme une construction sociale, culturelle et historique.
Comment la théorie de Vygotski influence-t-elle l’enseignement de la géographie en Côte d’Ivoire?
La théorie de Vygotski influence l’enseignement de la géographie en mettant l’accent sur l’importance de l’interaction sociale et du langage dans le développement de la pensée et de l’intelligence chez l’enfant.
Pourquoi est-il important de passer des concepts spontanés aux concepts scientifiques dans l’enseignement?
Il est important de passer des concepts spontanés aux concepts scientifiques pour permettre aux élèves de progresser dans leurs apprentissages, en utilisant l’interaction avec leurs pairs et l’enseignant comme médiateur.