La mobilisation du capital social au plan individuel et contingente - WikiMemoires

La mobilisation du capital social au plan individuel et contingente


2.2.5.2. La mobilisation du capital social au plan individuel, intentionnelle et contingente

Cela concerne surtout les élèves et les employeurs – ou des professionnels susceptibles de les recommander. Le responsable du dispositif l’est aussi d’une certaine façon, dans la mesure où il doit réaliser un travail relationnel pour entretenir ce capital de relations avec le milieu professionnel. Il s’agit pour lui par exemple d’inviter de nouveaux employeurs, mais surtout de maintenir des liens vivaces avec les élèves qui une fois entrés dans le milieu professionnel représentent alors un nouveau potentiel de contacts professionnels pertinents ; il peut même éventuellement déléguer une partie de cette tâche à un moyen un peu plus formel comme une association d’anciens élèves qui démultiplie sa capacité de liens au cours du temps.

2.2.5.2.1. Les employeurs

Les employeurs pour leur part peuvent trouver gratifiant d’entretenir des relations avec les dispositifs de formation concernant leur champ professionnel, par exemple en y intervenant, en participant à des jurys, ou en accueillant des stagiaires, ce qui suggérerait un caractère plutôt contingent des embauches éventuellement réalisées par leur intermédiaire. Mais ce serait bien sûr ignorer l’expérience du fonctionnement du marché du travail qu’ils ont inévitablement acquise étant donné leur position professionnelle, et que la mobilisation des réseaux relationnels pour la recherche de candidats fait partie de leurs pratiques professionnelles42 (§ 1.1.43). Ainsi, les employeurs utilisent la confiance qu’ils placent dans un dispositif de formation régulièrement fréquenté pour obtenir une appréciation sur les élèves qu’ils seraient susceptibles de recruter :
1/ il peut s’agir d’une appréciation explicitement fournie par un enseignant à propos d’un élève à la demande d’un employeur : c’est le cas classique d’une recommandation. La relation se schématise ainsi : « individu (employeur) – individu (enseignant) – individu (élève) ».
2/ mais il peut s’agir aussi d’une appréciation dont bénéficie automatiquement un élève dans la mesure où cette fois-ci il fait partie d’un dispositif de formation dans lequel l’employeur a placé sa confiance (à la suite d’une histoire qu’il s’agirait de reconstituer, réputation, interconnaissance, etc.) ; l’employeur et l’élève ne se connaissent pas nécessairement ; on a alors un schéma du type : « individu (employeur) – organisation (DF) – individu (élève) » dans lequel l’organisation (le dispositif de formation) labellise en quelque sorte l’individu (l’élève) qui en fait partie. On est alors plutôt dans le phénomène de la réputation (Lin 2001).
3/ il peut encore s’agir de l’expérimentation en directe par l’employeur de la relation avec l’élève et de son comportement, dans le cadre du dispositif de formation (cf. les nombreuses formes d’interventions qu’il est possible de développer au plan pédagogique, basées sur des interactions avec des professionnels). Le schéma est identique au précédent : « individu (employeur) – organisation (DF) – individu (élève) »
L’employeur et l’élève se rencontrent ici effectivement, mais c’est toujours dans le cadre du dispositif de formation ; pour que cela fonctionne, il faut en effet toujours un support de la transaction (le dispositif de formation), et un objet (l’activité de formation) qui ne soient pas ceux de l’action qui va aboutir (l’embauche).

42 Les entreprises ont intégré depuis les années 80 dans leurs stratégies de recrutement la connaissance des filières de formation qui les intéressent et le développement des contacts avec les établissements et les élèves ou étudiants (Jean-Marie Doublet, 1987, Avant-propos au numéro thématique de la Revue Française de Gestion n°65-66, novembre-décembre), allant même jusqu’à développer des fonctions très spécialisées comme celle de « campus manager » (Peretti J.-M. & Badoil B., 1987, L’émergence des « campus manager », dans le même numéro de la Revue Française de Gestion).
43 Voir aussi chapitre 3, l’étude empirique sur les pratiques des employeurs du BTP.

4/ Enfin, il peut encore s’agir d’une expérimentation directe par l’employeur de la relation avec l’élève et de ses compétences lors du stage qui constitue un moment clé du dispositif pédagogique. L’employeur et l’élève se rencontrent ; l’employeur expérimente les capacités du stagiaire à effectuer le travail demandé et la possibilité de s’entendre avec lui sur le plan des normes et règles de vie au travail, éventuellement en déléguant la constitution de cette appréciation au collectif de travail qui accueille l’élève en stage et dans lequel il serait par ailleurs susceptible de travailler définitivement44. L’élève en fait autant même si sa position n’est pas vraiment symétrique, son jugement porte alors sur le fait de savoir si le travail lui convient, ce qui inclut à la fois la nature des tâches effectuées et l’appréciation de « la vie au travail » (valeurs, normes, règles, etc. propres au milieu de travail considéré). C’est une situation tout à fait comparable à celle des périodes d’essai, des contrats d’intérim, des contrats courts, etc.45 Mais ici aussi le dispositif de formation est présent, même si on s’en éloigne pour partie. C’est lui qui justifie l’existence du stage, lui qui le valide au plan pédagogique, lui qui le trouve ou le fournit -le plus souvent46-, lui qui en assure le suivi, etc. Bref, c’est d’abord et officiellement un moment ou un acte de formation qui ne prend son sens que dans le cadre du dispositif de formation. Dans le même temps, on ne peut oublier qu’il existe toujours la possibilité d’une double définition de la situation de stage. Un stagiaire peut toujours être regardé -et se percevoir lui-même- sous deux angles, celui officiel du stage en vertu d’une action pédagogique, et celui plus officieux mais présent dans tous les esprits, de l’embauche potentielle. Il n’est pas nécessaire d’ailleurs que ce deuxième aspect soit toujours présent lors d’un stage qui peut très bien fonctionner sans cela ; mais dans tous les cas, cet objet potentiel et officieux du stage ne peut exister que s’il y a le premier. Le schéma est toujours identique au cas n°2 : « individu (employeur) – organisation (DF) – individu (élève) » mais l’employeur et l’élève-stagiaire font alors plus que se rencontrer lors d’interactions plus ou moins ponctuelles, ils s’expérimentent dans la durée.

2.2.5.2.2. Les élèves

Par contre pour les élèves, quel peut être, à l’entrée dans un dispositif de formation, leur degré de conscience de l’intérêt des relations sociales pour trouver un emploi ? Une certaine inexpérience et une attitude moins spontanément tournée vers les questions d’emploi47 incitent à penser que les éventuelles embauches réalisées par l’intermédiaire des relations liées au dispositif de formation sont plutôt les résultats contingents d’actions engagées dans le cadre formatif, contexte a priori autre que celui de la recherche d’emploi. Cela n’exclut évidemment pas que si l’occasion se présente, elle puisse être saisie, mais il est difficile d’imaginer des investissements délibérés et explicites en la matière. Il s’agit plutôt de prises de conscience, dans le cours d’une relation nouée pour un type de motif, que celle-ci peut devenir une ressource dans le cadre d’une action envisagée pour un autre motif. Là aussi le temps, l’histoire des relations, jouent leur rôle. La perception par les élèves de la valeur instrumentale d’un contact devenant une relation pour trouver un emploi peut survenir en cours d’interaction, surtout si les professionnels qui fréquentent les dispositifs émettent des signaux en ce sens, et à condition que des professionnels les fréquentent effectivement. Cette possibilité pour les élèves dépend donc de l’organisation mise en place par le responsable du dispositif, elle ne peut trouver à s’exprimer que si un capital social est déjà en cours de constitution. Ainsi, plus le système se développe, moins il y aura d’effort à faire pour tous les protagonistes, et plus les interactions qui s’y produisent seront nombreuses et apparaîtront naturelles et fortuites, permettant ces « médiations à double entente » dont l’analyse sera développée au chapitre 4 (§ 4.2.2.2.).

44 Comme l’analyse Anne-Chantal Dubernet (1996).
45 Et la volatilité des comportements des jeunes lors de ces périodes incite à penser que, quelles qu’en soient les raisons, ces jeunes exercent leur faculté de rompre ces liens. Cf. à titre d’exemple l’importance des taux de rupture des contrats d’apprentissage dans leurs deux premiers mois, et même au delà maintenant (Trouvé et Gorce 2000).
46 Mais il y aurait là des enjeux à étudier.
47 cf. 1.2.

Capital social, école et entreprises sur le marché du travail
Les dynamiques relationnelles des organisations éducatives dans l’accès à l’emploi
Thèse pour obtenir le grade de Docteur En Sociologie – UFR De Sciences Humaines Et Sociales
Université Paris 5 – René Descartes


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