1.5 Les enjeux des des TICE (TIC pour l’enseignement)
On entend souvent aujourd’hui dire que l’insertion des TIC dans l’enseignement supérieur est accompagnée d’une reconfiguration de l’université et du système éducatif dont les contours sont encore mal définis et mal compris [OIL 00, SAL 04].
Dans ce contexte, les institutions doivent proposer le développement d’actions pour soutenir les enseignants à plusieurs niveaux, par exemple : formation continue dans leur domaine de spécialité, dans les méthodes didactiques et dans les TIC; révision de salaires; ouverture de postes; flexibilité pour travailler à l’extérieur du campus universitaire.
Bien que plusieurs de ces actions aillent au-delà du contexte de notre travail, il nous semble intéressant de réaliser une révision des enjeux concernant l’influence des TIC dans le domaine de l’éducation.
En nous risquant à une simplification, nous allons décrire de manière non exhaustive cinq enjeux principaux : pédagogiques, sociaux, économiques, juridiques et technologiques.
1.5.1 Enjeux pédagogiques
Le premier enjeu est sans aucun doute pédagogique puisque, faut-il le rappeler, tel est le but de l’enseignement.
Au niveau de l’adoption des TICE par les acteurs, Bernard Miège a noté que, malgré le constat d’une étroite relation historique entre enseignement et TIC, l’éducation se révèle être particulièrement « résistante » à l’adoption de modalités médiatisées d’apprentissage et de transmission des savoirs. Miège indique que cette intégration trouve de nos jours « des conditions moins défavorables dues à une pression sociale » [MIE 04 : 162]. En effet, si d’un côté le statut toujours prépondérant du modèle classique est perçu comme une lutte entre ceux pour qui l’enseignement ne peut résulter que de la relation entre un maître et des élèves dans un même lieu, et ceux qui s’autodéfinissent comme des promoteurs de l’introduction de techniques, soit comme auxiliaire de l’acte pédagogique, soit comme substitut, d’un autre côté ce sont les étudiants qui dans plusieurs cas exigent l’introduction des TICE dans les salles de classe.
Quoi qu’il en soit, l’insertion des TIC doit être dirigée avant tout vers l’amélioration de la qualité éducative. À ce sujet, des études ont été dédiées à l’évaluation de l’adaptation des techniques didactiques aux nouveaux environnements et situations. On parle ainsi d’ingénierie éducative, d’ingénierie cognitive et d’ingénierie de l’apprentissage.
Ces nouvelles approches ont pour but d’aller plus loin qu’une simple utilisation des TIC en mettant l’accent sur des méthodes pédagogiques par le biais d’un (re)design de l’instruction.
L’ingénierie de l’instruction définie par Gilbert Paquette est : « une méthodologie soutenant l’analyse, la conception, la réalisation et la planification de l’utilisation des systèmes d’apprentissage, intégrant les concepts, les processus et les principes du design pédagogique, du génie logiciel et de l’ingénierie cognitive » [PAQ 02 : 106].
Le design pédagogique fait référence à l’ensemble des théories et des modèles permettant de comprendre, d’améliorer et d’appliquer des méthodes d’enseignement favorisant l’apprentissage.
Le génie logiciel, ou plus largement l’ingénierie des systèmes d’information, s’intéresse à des systèmes composés d’acteurs, de processus, de produits et de principes d’opération.
Pour sa part, l’ingénierie des connaissances implique des opérations telles que l’identification des connaissances, leur explicitation, leur représentation et leur formalisation dans un langage symbolique ou graphique facilitant leur utilisation subséquente.
Le développement du design de l’instruction a été marqué dès son début par les théories de l’apprentissage. En effet, l’influence des travaux d’Ivan Pavlov, John Dewey, Lev Vygotsky et Jean Piaget sur les théories de l’apprentissage a conduit au surgissement des courants modernes tel le néo-béhaviourisme, le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme.
Ces courants influencent directement les théories et les méthodes de design ou d’ingénierie pédagogique, considérés aussi comme théories de l’enseignement telles que la « théorie de la transaction instructionelle » (Instructional Transaction Theory) ou la « théorie de l’élaboration » (Elaboration Theory).
À ce sujet, Charles Reigeluth réunit un ample échantillon de méthodes d’instruction dans son ouvrage de synthèse Instructional-Design Theories and Models, Volume II [REI 99].
Enfin, pour mieux distinguer les théories de l’apprentissage des théories de l’enseignement, Paquette établit que ces dernières sont en général des théories prescriptives car elles s’intéressent à des principes d’intervention favorisant l’apprentissage, dont l’ingénierie pédagogique. Au contraire, les théories de l’apprentissage sont en général descriptives car elles visent à comprendre les phénomènes psychologiques et sociologiques de l’apprentissage en établissant des relations entre diverses propriétés du fonctionnement intellectuel et social [PAQ 02].
1.5.2 Enjeux sociaux
Depuis l’ère industrielle, le positionnement de l’éducation dans les sociétés modernes est perçu comme une voie pour l’amélioration de la condition économique des individus et le développement professionnel.
Ceci s’explique pour une part par l’offre et la demande de postes au sein des entreprises qui exigent de plus en plus une formation spécialisée apte à augmenter l’efficacité, créant ainsi une forte compétition entre les individus postulant pour un travail dont la légitimation est faite par le biais de l’ostentation d’un diplôme ou certificat.
S’intéressant à la condition du savoir dans les sociétés informatisées et s’opposant au déterminisme technologique, Jean-François Lyotard annonçait en 1979 que ces sociétés entraient dans l’âge postindustriel, et les cultures dans l’âge postmoderne, dans lesquelles les universités et les institutions d’enseignement supérieur sont sollicitées pour former des compétences, et non plus des idéaux [LYO 79].
On assiste alors à une tendance vers la spécialisation qui fournit au système des joueurs capables d’assurer convenablement leur rôle aux postes pragmatiques définis par les institutions.
De manière similaire, la société de l’information dans laquelle vivent les pays (post)industrialisés exige des diplômés un haute degré de qualification et de spécialisation et la FOAD devient désormais un choix intéressant et attractif lorsque cette spécialisation doit être accompagnée d’un certificat.
À titre illustratif, en 2002 il y avait en France environ 650 mille étudiants inscrits dans des universités de Formations ouvertes et à distance.
Actuellement, la Fédération interuniversitaire de l’enseignement à distance (FIED), crée en 1987 à l’initiative du Ministère de l’éducation nationale, regroupe plus 36 universités ayant un Centre de télé-enseignement universitaire (C.T.E.U.), qui offrent un total de 321 formations dans la plupart des disciplines, depuis l’entrée à l’université jusqu’aux masters [FIE 06].
Bien que soit prévu que la demande de la FOAD augmente au fur et à mesure que l’infrastructure technologique et les usages des TIC se développent, il a été noté un décalage au niveau de la participation sociale à l’innovation technologique.
Dans ce sens, Robert Buchanan rappelle les difficultés provoquées par la coexistence des traditions dans la civilisation occidentale face à l’adoption des technologies, c’est-à-dire la dichotomie entre scientifiques/techniciens et humanistes/artistes, et indique trois facteurs préalables pour que soit atteint l’innovation technique : un besoin social, des ressources disponibles pour répondre à ces besoins et un environnement réceptif des innovations stimulé par les groupes dominants, qui sont les groupes ayant les moyens pour développer la technologie [BUC 04].
La critique portée à un développement démesuré et non raisonné des TIC dans l’enseignement a été faite visant à lier les deux traditions (scientifiques et humanistes), plutôt que de se focaliser uniquement sur la spécialisation des individus.
De même, la critique des TIC a également annoncé le risque d’une uniformisation culturelle si la diversité n’est pas assurée; une diversité qui doit prendre compte les langues et les coutumes du contexte où les TIC s’insèrent.
En outre, malgré la nature universelle du Web, les disparités entre pays riches et pauvres sont toujours flagrantes. En termes d’Armand Mattelart, qui résume une grande partie de la critique de l’adoption irraisonnée des techniques, « le manque d’une propédeutique de l’appropriation des technologies numériques va de pair avec la fascination pour l’objet technique et la carence d’une réflexion sur l’histoire de l’utopie pédagogique qui n’a pas attendu les nouvelles technologies de la communication interactives et multimédia » [MAT 03 : 113].
