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Université NANCY 2 – Institut D’administration Des Entreprises
Thèse pour l’obtention du Doctorat Nouveau Régime ès Sciences de Gestion - 17 Septembre 2009

Evaluation qualité : outil d’accompagnement pédagogique en e-learning

  1. La qualité en e-learning : déf., 2 types et apprentissage
  2. Le e-learning dans son contexte européen, Directives européennes
  3. Programmes e-learning européens: plan global « eEurope »
  4. Dispositions réglementaires françaises relatives à la e-formation
  5. Le e-learning : une sémantique instable
  6. Le e-learning : Un dispositif complexe à définir
  7. Les formes de déclinaison du e-learning à l’université
  8. Les différents modèles d’organisation de e-learning
  9. Orientations des travaux de recherche, Dispositif de e-learning
  10. L’évolution des environnements technologiques du e-Learning
  11. Learning versus teaching : quelle dualité ?
  12. L’apprenant et la co-construction de la dynamique d’apprentissage
  13. Démarche qualité de dispositif de e-learning et ses outils
  14. Contrôle qualité : démarche d’inspection et de contrôle
  15. Assurance de la qualité : la confiance construite
  16. Qualité totale : Outils de démarche qualité
  17. Les outils de gestion de la qualité adoptés dans la formation
  18. Critères d’évaluation de qualité dédiés au e-learning
  19. Pour une norme ISO dédiée au e-learning
  20. Normes et standards du domaine technologique du e-learning
  21. Evaluation de l’adoption des outils technologiques du e-learning
  22. Démarche d’assurance qualité dans les services
  23. Evaluation de la qualité par la perception du client
  24. L’analyse des écarts de non qualité de service et de e-service
  25. e-learning : Satisfaction, qualité perçue, attitude et expérience
  26. La satisfaction : définition selon la nature de la réponse
  27. Les antécédents et les conséquences de la satisfaction
  28. La qualité perçue et sa relation avec la satisfaction
  29. Liens entre l’attitude, la valeur perçue et la satisfaction
  30. L’implication, la motivation et la satisfaction
  31. Comportement de participation du client dans les services
  32. La participation du consommateur en fonction de l’offre
  33. Participation du client, Qualité de service et la satisfaction
  34. Les déterminants de la qualité perçue en e-learning
  35. Impact de la qualité perçue au e-learning sur la satisfaction
  36. Variables et contrôle sur la qualité perçue au e-learning
  37. Les attentes des apprenants en e-learning et la qualité perçue
  38. Univers éducation/formation, entretien apprenants en e-learning
  39. Emploi, entreprise et changement professionnel – Le e-learning
  40. Apprenants en e-learning : outils de médiatisation et d’interaction
  41. Attentes des apprenants au niveau du tutorat en e-learning
  42. Attentes des apprenants en e-learning : les cours et des supports
  43. Plateforme et Relations entre les apprenants en e-learning 
  44. Variables propres au e-learning de qualité de service global
  45. Les variables de qualité en e-learning: plateforme et tutorat
  46. Les principaux déterminants de la qualité perçue en e-learning
  47. Impact de la qualité perçue en e-learning sur la satisfaction
  48. La qualité perçue du dispositif de e-learning
  49. Analyses de l’échantillon 2 : les apprenants et l’e-learning
  50. La qualité perçue dans les deux formes de e-learning
  51. Comportement de participation, motivation et attitude vis-à-vis des TIC
  52. Le e-Learning : de nouvelles potentialités ?
  53. e-learning : vers des approches collaboratives de l’apprentissage
  54. Modèle de qualité perçue et de satisfaction en e-learning
  55. Evaluation qualité : outil d’accompagnement pédagogique en e-learning
  56. L’avenir du e-learning : Web 2.0 et Place des serious game

Evaluation qualité : outil d’accompagnement pédagogique en e-learning

2. Implications

Aux principales contributions déjà énoncées, peuvent s’ajouter quelques implications managériales qui pourraient aider à améliorer les prestations e-learning ou l’intégrer dans une démarche plus globale.

2.1. Evaluation qualité comme moyen de différentiation

Dans un domaine commercial, la qualité de service est considérée comme un moyen de différentiation concurrentiel.

Les offres de formations e-learning se multiplient et s’internationalisent facilement grâce aux progrès et à la généralisation de l’usage des TIC.

L’échelle de mesure proposée peut permettre aux institutions du domaine d’améliorer leur compréhension des attentes et des perceptions des apprenants ainsi que le service offert. Cette échelle peut s’adapter aux caractéristiques de la structure qui l’utilise ou à ses objectifs.

Le bon niveau de fiabilité et de validité de ses dimensions garantit sa capacité à rendre compte de la réalité. Associée à d’autres méthodes telles que la gestion des réclamations et les études auprès des autres parties prenantes, l’efficacité de l’outil peut être améliorée.

Les dimensions de l’échelle peuvent indiquer à une organisation l’aspect spécifique sur lequel l’accent devrait être apporté après une évaluation.

2.2. Evaluation qualité comme outil d’accompagnement pédagogique en e-learning

L’évaluation de la qualité du point de vue des apprenants peut permettre de stimuler une activité de design participatif (Platteaux, 2004).

Leur évaluation va assurer une meilleure adéquation entre l’offre et les attentes et s’intégrer dans un processus d’accompagnement continu pour en améliorer l’efficacité.

Le questionnaire recueillant les perceptions et les résultats obtenus sont des outils de discussion qui contribuent au développement et au maintien de lien entre les apprenants d’une part et les enseignants, tuteurs et autres personnels d’autre part.

2.3. « cours entièrement à distance » et « cours partiellement à distance »

La volonté de combiner les avantages des cours en présentiel aux avantages des cours à distance, conduit la plupart des institutions à opter pour une approche mixte.

Certaines études indiquent la préférence des étudiants pour une formule d’enseignement mixte (ST Amant, 2001).

Notre travail apporte des éléments qui montrent qu’en « cours entièrement à distance », la perception de la qualité et de la satisfaction par les apprenants est plus élevée qu’en « cours partiellement à distance ».

Ce résultat qui montre une attitude positive pour les « cours entièrement à distance » peut indiquer que ce type de cours correspond le mieux à un segment précis d’apprenants.

Cela peut contribuer à enrichir le débat sur la recherche du meilleur système e-learning en montrant que à chaque type de e-learning correspond un segment d’apprenants.

La formule de « cours entièrement à distance » n’est donc pas vouée à la disparition, la formule mixte n’est pas une panacée. Dans ce contexte, le rôle des apprenants est déterminant pour l’avenir du e-learning.

Les actuels utilisateurs sont de futurs prescripteurs. Nous avons montré que les intentions de recommandations des apprenants sont positives.

3. Les limites de la recherche

3.1. Théoriques et conceptuelles

Sur le plan conceptuel, la principale limite relève de l’absence de cadre théorique associée à la relation de service en e-learning. Cela a rendu difficile la tentative de conceptualisation.

Le e-learning est un terrain de recherche encore nouveau. Il est considéré comme un champ théorique en émergence (Lytras, 2005) et se définit à travers des disciplines diverses et variées.

L’intérêt de sa définition pour notre travail se situe dans la prise en compte des aspects qui lui sont spécifiques, mais la combinaison de plusieurs sources de données théoriques peut être un handicap à la clarté du développement.

La documentation juridique sur le sujet a tout d’abord permis de situer son contexte d’application et de relever les incompatibilités entre la conception et l’application.

La littérature relevant des sciences de l’éducation a permis de mettre en exergue les logiques constructivistes qui lui sont associées dans la conception de l’apprentissage. Ces logiques corroborent les champs et disciplines qui constituent le domaine.

La tentative que nous avons effectuée a consisté à apporter des éléments pour mieux comprendre le contexte et les éléments constitutifs du e-learning, mais ne fournit pas un cadre d’analyse robuste.

3.2. Empiriques

3.2.1. Données collectées

La collecte de données réalisée en une phase nous a amené à adopté la méthode de « splithalf » pour effectuer les analyses factorielles exploratoires et confirmatoires.

apprenants en ligne.Nous avons procéder à une seule phase de collecte de données compte tenu de la difficulté à accéder au terrain et à la population des apprenants en ligne. Deux phases de collecte de données auraient permis :

  • Dans la première collecte, de faire émerger la structure factorielle de l’échelle analysée à travers une analyse factorielle exploratoire
  • Dans la deuxième collecte, d’effectuer une analyse factorielle confirmatoire afin de vérifier que chaque dimension de la structure caractérise bien l’échelle analysée.

Une analyse de la cohérence interne et de la validité de la « qualité perçue de service global » a été effectuée pour vérifier que les items qui la décrivent mesurent bien la même variable.

3.2.2. Généralisation des résultats

Sur le plan empirique, le principal obstacle pour obtenir des résultats généralisables est lié à la taille des échantillons. Notre étude compare les attentes et la qualité perçue.

Nous savons que les attentes évoluent avec les expériences acquises. Il sera nécessaire de développer une étude diachronique complémentaire. C’est à cette condition que notre modèle pourra acquérir une plus grande robustesse.

La robustesse du modèle sera définitivement établie grâce à des études utilisant des échantillons aléatoires d’apprenants assidus et d’apprenants déçus et ayant abandonnés.

4. Les perspectives de la recherche

En vue d’améliorer et d’approfondir les résultats obtenus dans le cadre de ce travail, deux perspectives sont envisageables. La première est de suivre les différentes pistes de recherches que constituent les limites identifiées précédemment. La deuxième est d’enrichir le travail par, d’autres voies de recherches possibles.

4.1. Approfondissement et élargissement à d’autres domaines

Le travail que nous avons réalisé est une première tentative d’identifier les attentes des apprenants en e-learning et de mesurer la qualité perçue et la satisfaction.

La nature expérientielle de la satisfaction lui confère un caractère dynamique. Elle se modifie dans le temps avec la participation au service.

Notre projet est de réaliser une étude diachronique qui permet de mesurer les attentes en début, en milieu et en fin de parcours. L’évolution des attentes pourra ainsi être suivie aux différentes phases de l’expérience.

Nous avons analysé deux types de dispositifs de e-learning dans le monde académique : le dispositif de « cours partiellement à distance » et le dispositif de « cours entièrement à distance ». Dans chacun de ces contextes, l’évaluation est positive.

Ce qui nous a permis d’invalider l’hypothèse de supériorité systématique des dispositifs de type mixte. Pour approfondir ce résultat, nous souhaitons étendre notre étude sur un échantillon plus large et constitué de manière aléatoire dans les deux types de dispositifs.

D’autres formules de e-learning existent, notamment en entreprise. Les stages traditionnels de formations ont montré leurs limites. Nous envisageons de poursuivre notre étude dans cette direction.

4.2. Impact culturel sur la satisfaction

Avec la rapide internationalisation favorisée par la participation d’apprenants d’horizons divers, l’impact du facteur culturel sur la perception des composantes des cours en ligne devient important.

L’impact du facteur culturel influence notamment la gestion de l’engagement des étudiants au niveau des composantes organisationnelles, technologiques et pédagogiques (Conole, 2004).

Les différences culturelles peuvent donc avoir de réelles influences sur la satisfaction des participants en e-learning (Hannon et D’Netto, 2007).

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