Enseignement musical : apprentissage, pratique et discipline

Enseignement musical : apprentissage, pratique et discipline

5. Pratique et discipline

a. Un travail  de chaque jour

Il y de très nombreux aspects de l’apprentissage et de la pratique de la musique dont on imagine aisément qu’ils puissent bénéficier aux exigences de l’éducation en général : décodage des signes, relation entre travail individuel et pratique collective, développement des capacités d’écoute et de mémorisation[i].

La réalité quotidienne de la pratique musicale est l’exercice. On a déjà évoqué plus haut la relation entre pratique et apprentissage, considérée du point de vue d’une réflexion pédagogique et esthétique, dans les querelles liées à la pratique du solfège dans l’enseignement du conservatoire en France.

Que l’exercice soit considéré comme une pénible nécessité de l’apprentissage ou comme l’essence d’une pratique artistique, l’apprentissage de la musique nécessite une pratique assidue et quotidienne, toute personne apprenant ou ayant appris la musique le sait d’expérience.

Selon les écoles, les professeurs et l’âge et la compétence de celui qui apprend, et comme j’ai pu le vérifier auprès des élèves ou d’anciens élèves ce temps de travail quotidien est estimé entre 20 minutes et une heure par jour.

On mesure bien l’importance de cette obligation et ce qu’elle peut entraîner en terme de relation au travail et à l’assiduité pour un jeune élève qui peut acquérir dans cette discipline quotidienne une habitude de travail que l’école n’oserait exiger de lui. Selon des recherches menées par la Yamaha Music Foundation, les plus grandes aptitudes morales ou sociales des élèves qui apprennent le piano seraient essentiellement dues à la patience et à la discipline qu’implique l’étude du piano[ii].

[i] Dr Ghislaine Wettstein-Badour. Bien parler, bien lire, bien écrire, Eyrolles. Le Dr Wettstein-Badour, abborde ainsi l’intérêt d’un développement des facultés d’écoute auprès de certains enfants qui rencontrent dans l’apprentissage de la lecture des difficultés liées à une défficience dans leur reconnaissance de l’écoute et l’analyse des sons.

Dans le chapitre intitulé «  Faciliter l’apprentissage du langage oral et en corriger les imperfections », on peut lire : « Avant de proposer à l’enfant d’écouter et de répéter des syllabes et des mots, la première étape à franchir est de lui faire prendre conscience du fait qu’il existe une grande variété de sons dont les mots font partie »

[ii] Kaori Iwai, Contribution de l’éducation artistique à la vie des enfants in Perspectives, 124 L’éducation artistique :Défis à l’uniformisation, ed UNESCO.

Comme les leçons de musique avaient lieu dans un établissement spécifique, la politique éducative de celui-ci pourrait avoir influé sur le résultat. Le chercheur est toutefois d’avis que ce résultat s’explique du fait que les enfants qui apprennent le piano doivent faire preuve de davantage de patience et se plier à la discipline qu’implique la pratique quotidienne du piano.

b. La musique et la réflexivité

Ainsi qu’on l’a vu plus haut, la réflexivité est une part fondamentale de la compétence, elle est l’outil par lequel celui qui apprend peut considérer son travail, l’analyser, l’évaluer, le diriger, le corriger.

Ainsi que le souligne David J. Elliot, «  faire de la musique inclut immanquablement une autre forme d’activité : écouter de la musique. En effet, le « musiqueur » (un néologisme dont use Elliot pour distinguer le pratiquant, amateur ou professionnel du « musicien » professionnel) est influencé par ce qu’il entend de sa musique et par les commentaires de ses auditeurs. De plus, son écoute d’autres « musiqueurs » et d’autres musiques a un impact sur sa façon de « musiquer ». Ainsi, l’écoute musicale est un fil essentiel qui lie les « musiqueurs », le fait de « musiquer » et la musique. »[iii]

On voit par là que de par sa nature performative, la pratique de la musique engage une réflexivité permanente, celui qui pratique la musique est en permanence le juge, plus ou moins fiable, de ce qu’il est en train de faire.

c. Coïncidence de l’art et de la pratique

La réflexivité qu’évoque David J. Elliot distingue aussi la musique d’autres pratiques artistiques et notamment, celles qui sont investies par l’institution scolaire ou dans un cadre périscolaire.

Ce que nous rappelle Elliot, c’est que la musique induit une simultanéité de l’œuvre et de sa pratique, à la différence de la peinture, de l’écriture qui impliquent un délai (et souvent un délai assez long)  entre la création en tant que processus et la création en tant qu’objet résultant de ce processus.

Les arts du spectacle partagent cette simultanéité entre le travail de l’artiste et l’existence de l’œuvre, mais ils y introduisent cette fois une dissociation spatiale : l’artiste qui joue sur scène ne peut pas être en même temps dans le publique pour admirer son jeu.

Ainsi le temps de la musique n’est pas celui des autres arts, il nécessite bien un temps de travail préliminaire que les élèves perçoivent comme long et difficile, voir frustrant. Mais au terme de ce travail préparatoire, c’est-à-dire quand l’œuvre est prête à être jouée et écoutée, le musicien ne disparaît pas, il est encore là.

d. Travail, compréhension, plaisir

La dialectique de l’effort et du plaisir est au cœur de plusieurs  réponses de l’enseignant (Mr Moinet) rencontré au cours de l’enquête. A une question sur le rôle parental dans la pratique musical de leur enfant, Mr Moinet met en avant la difficulté inhérente au début de l’apprentissage d’un instrument (« la musique est un plaisir différé qui ne vient pas tout de

suite. Particulièrement pour les instruments à cordes ou les bois. Très difficiles au début. »). Parallèlement, ce même professeur évoque plusieurs fois le plaisir que procure la pratique de la musique, « le plaisir de s’exprimer par les sons ».

Pour lui l’apprentissage musical apporte aux élèves «  le bonheur d’un savoir-faire valorisant et plaisant » et la musique elle-même est « une passion, une addiction que je consomme tous les jours. La musique à écouter et à pratiquer. […] Que du  bonheur. »

En réalité, c’est bien avant d’être parvenu  au terme de l’étude d’un morceau que l’apprenti musicien a la possibilité d’écouter son travail et d’en jouir par bribes au fur et à mesure qu’il avance. Ainsi, l’exercice instrumental s’accompagne d’une satisfaction immédiate : ainsi que le souligne Elliot, celui qui pratique un instrument devient aussitôt son premier auditeur.

On a, confondus en une seule personne l’auditeur, l’élève et le musicien et ce qu’entend l’auditeur ce sont tout autant les progrès de l’élève que la musique du musicien. Il y a donc réunis dans un même moment : la discipline, le plaisir que produit la pratique, la perception immédiate de son travail.

C’est dans cette simultanéité, dans cette coïncidence du travail, du jeu et de l’écoute qu’apparaît la joie de la musique qu’évoque ensemble les enseignants et les élèves.

Il s’établit un passage entre temps d’effort et temps de jouissance sans que les deux soient strictement séparés, il y a des bribes de joie pendant l’effort et il y a une persistance nécessaire de la pratique au moment du jeu et de l’écoute.

On voit tout l’intérêt pédagogique d’un tel mécanisme qui distribue avec tant de justesse l’effort et la satisfaction qui en résulte, bien des professeurs rêveraient sans doute d’une telle rencontre au sein de leur discipline.

C’est encore la joie qui guide la réflexion de Georges Snyders et le mène à rapprocher deux de ses grandes préoccupations : la musique et la pédagogie. Selon Snyders la fréquentation des grandes œuvres nécessitent une ascension et celle-ci exige la conduite d’un guide (c’est-à-dire le professeur), cette ascension « ne prend existence que par la joie qu’elle apporte – la joie qui, presque à chaque moment (on ne peut éviter les paliers d’austérité) donne leur signification aux efforts. »[iv]

e. La musique envahit tout

A la différence de bien des pratiques scolaires, la pratique d’un instrument ne s’impose pas seulement à l’élève mais bien souvent à toute sa famille. Un musicien dans une famille, c’est souvent une famille de musicien.

Il y a d’abord le son, qui dans le cas de bien des instruments « envahit » la maison au profit ou au détriment de tous ses habitants. Il y a aussi l’envahissement physique de certains des instruments les plus pratiqués : piano et violoncelle.

[iii] Sylvain Jaccard, Quelle pourrait être l’évolution de la conception Philosophique de l’écoute musicale selon le paradigme Praxialiste, si DavidJj. Elliott prenait en compte les critiques Formulées à son égard ?

[iv] Georges Snyders, J’ai voulu qu’apprendre soit une joie, Institut de recherche de la FSU, 2008.

Il faut encore compter sur les soins et les attentions qu’exigent des instruments, qui ne supportent pas les écarts de température ou d’hydrométrie et qui font peser leur tyrannie sur les faits les plus anodins de la vie (je citerais l’exemple de cette famille habituée aux vacances en camping qui se vit dans l’obligation de changer ses destinations estivales dès le jour où la fille de la famille se mit à pratiquer le violoncelle qu’elle ne pouvait délaisser trois semaines durant et qu’elle ne voulait certainement pas risquer sous la tente).

Enfin, et bien sûr, à côté de cette implication quotidienne pour la famille, il y a également une implication financière, qui dans la plupart des cas est assez lourde.