Dispositifs de formation musicale (Autres que CHAM)
2. D’autres dispositifs de formation musicale
Les CHAM ne sont évidemment pas le seul dispositif d’apprentissage de la musique en France.
Sans établir un historique complet de cet enseignement, il parait nécessaire de brosser un panorama des autres dispositifs.
Il s’agit d’une part de considérer dans quel contexte opèrent les CHAM ; en effet, celles-ci travaillent de par leur statut en étroite collaboration avec les conservatoires.
Par ailleurs, les différents dispositifs expriment des positionnements pédagogiques et des conceptions sur la musique différents ; ainsi le positionnement des CHAM dans ce panorama pédagogique est donc aussi une prise de position pédagogique et musicale (ou pourrait tout aussi bien dire « prise de position esthétique »).
Le conservatoire
C’est bien entendu la plus connue et la plus ancienne institution d’enseignement musical.
Dès 1669, Louis XIV avait créé l’Académie royale de musique rattachée
à la Maison du roi. Parmi les conservatoires de musique, le plus ancien est le Conservatoire national supérieur de musique de Paris, dont l’origine remonte au Conservatoire de musique fondé le 3 août 1795 par la Convention.
Ainsi qu’on l’a déjà évoqué, l’enseignement des conservatoires en France a fait l’objet d’une incessante polémique portée sur l’utilisation du solfège, et sa dissociation de la musique en pratique ou en écoute, et finalement sur la considération d’une musique « professionnelle » au détriment d’une pratique en amateur ou de l’aspect proprement culturel.
Si cette dissociation a été en théorie abolie par une succession de réformes des années 70 jusqu’aujourd’hui, de nombreux observateurs estiment que les valeurs dénoncées n’ont pas changées et continuent à faire l’objet d’une sourde résistance de la part de enseignants au conservatoire (Antoine Henninon, ibid.).
Noémie Lefebvre donne une explication idéologique de cette persistance, qu’elle voit fondée sur les fondements idéologiques [i]: « le problème politique que pose la formation vers l’excellence, avec la figure du virtuose qui jalonne notre histoire musicale, est celui de l’absence de la musique en train de se faire, en train de s’apprendre, en train de changer, c’est-à-dire de la musique dans ses développements historiques et sociaux.
Tandis que le but déclaré de la politique de l’enseignement musical n’est plus, et ce depuis fort longtemps, de former un corps d’élite de musiciens professionnels (comme c’était le cas lors de la fondation de notre premier conservatoire), mais bien de démocratiser la musique, cette absence de la musique en train de se faire demeure, à la manière de ces techniques de natation désuètes mais toujours inscrites dans les corps d’une génération de nageurs, un obstacle à l’épanouissement musical des élèves dans leur apprentissage. »
L’organisation de l’enseignement musical par Marcel Landowski a ainsi déterminé en 1970 un plan décennal visant à structurer les établissements d’enseignement musical [ii]; en 1989 on comptait deux conservatoires nationaux supérieurs, 31 conservatoires nationaux de région, 96 écoles nationales, 145 écoles municipales agréées. On remarquera, qu’on utilise toujours une dénomination au singulier : « le conservatoire », alors que les conservatoires, dits parfois « à rayonnement régional » sont la plupart du temps des organisations municipales.
L’enseignement musical à l’école [iii]
Prévue à l’école primaire dès 1833, sans que cette décision soit suivie d’applications, la musique doit attendre les lois Ferry (1881-82) pour que le chant et la musique deviennent obligatoires dans les écoles primaires.
Dans la mesure où elle est obligatoire dans les classes primaires depuis les lois Ferry (1881-82), est aujourd’hui obligatoire dans le parcours scolaires des enfants français de 6 à 16 ans, nous devrions tous être un peu musiciens, ce qui n’est certes pas le cas : l’ « alphabétisation musicale » semble avoir bien moins porté ses fruits que l’acquisition des bases de la langue ou du calcul.
[i] Noémie Lefebvre, ibid.
[ii] Gérard Ganvert, L’enseignement de la musique en France, L’Harmattan
[iii] Pour ce paragraphe, voir Gérard Ganvert, ibid. et Michèle Alten, La musique à l’école de Jules Ferry à nos jours, E.A.P, 1995. La citation est de Gérard Ganvert.
Les raisons de cet échec sont nombreuses. Elles tiennent bien sûr à la faiblesse des horaires alloués à cette discipline (entre 45mn et 1 heure par jour), mais surtout au manque de qualification des enseignants en ce domaine. « L’éducation musicale demande des qualités très particulières de la part de l’enseignant.
S’il n’a pas lui-même de disposition à la musique ou s’il n’a pas reçu de formation musicale de qualité lui ayant permis d’obtenir l’autonomie d’un musicien redoublée d’une formation à la pédagogie de la musique qui présente de nombreuses spécificités, le maître peut difficilement éduquer ses élèves dans cet art.
Ce problème se pose particulièrement à l’école primaire où il est demandé à l’instituteur ou au professeur d’école une polyvalence qui s’avère peu réaliste ».
Dans le contexte contemporain, où le premier degré devient de plus en plus le marchepied du collège (ainsi que le signifie la notion de « socle » commun de compétences et de connaissances), la musique trouve d’ailleurs encore moins sa place qu’auparavant, dans une conduite pédagogique générale qui était plutôt basée sur l’instruction.
Les écoles privées ou associatives
Il existe de nombreuses structures qui dispensent un enseignement de la musique : écoles privées, instituts indépendants, associations indépendantes ou émanant d’une collectivité locale. « L’initiation à la musique d’un grand nombre de Français est depuis le XIXe siècle principalement à la charge d’un secteur non étatique local.
Ce secteur, dont la primauté est toujours d’actualité à la fin du XXe siècle, est constitué d’une grande quantité de structures très différentes : cours privés dispensés de manière libérale, sociétés de musique associatives (orchestre d’harmonie, fanfares, chorales, ensembles instrumentaux traditionnels ou non, troupes de danse (classique, moderne, jazz, traditionnelle), sociétés commerciales (écoles liées à une marque de claviers numériques, à une méthode de batterie, à une édition musicale), structures para administratives… »[iv]
On remarquera que certaines de ces écoles se positionnent radicalement contre les conservatoires, notamment dans sa relation au solfège, et se sont créées pour affirmer cette contradiction et offrir à leurs élèves des pédagogies alternatives, en mettant en œuvres des méthodes dites « actives ».
Ces méthodes, nées au début du XXème siècle, sont autant issues d’une contestation du solfège classique qu’une réflexion pédagogique générale ; « leur principe de base étant la pratique instrumentale et vocale, ils s’accordent mal d’un enseignement qui accorde une telle place aux signes[v] ».
[iv] Gérard Ganvert, ibid.
[v] Antoine Hennion, ibid
[vi] Antoine Hennion, ibid
De nombreuses écoles sont inspirées des méthodes « actives » mises au point par Martenot qui dans une réflexion liée aux pédagogies nouvelles (par exemple celles de Montessori ou Freinet) « cherche à épanouir l’enfant d’abord par l’aspect physique de la musique. [vi]»
